sábado, 24 de abril de 2010

El Juego en el Nivel Inicial, un abordaje histórico
Por Lic. Marta Muchiutti

Estamos transitando el tramo final del año: reuniones, evaluaciones, informes, aún así, la vida es cíclica. Todo final está indefectiblemente ligado a un comienzo, al inicio de proyectos. Por este motivo me resulta satisfactorio estar en diciembre inaugurando la “Cátedra Nacional Abierta de Juego” Modalidad Virtual”.
Esta presentación es una invitación a todos los comprometidos con la Educación Infantil a ser “activos usuarios” de la Cátedra, aprovechando los recursos que se presentan en la misma, a participar, a realizar aportes.
Con la creación de este espacio virtual se potencia el uso de las Tic en el trayecto destinado a la formación en la temática del juego en la primera infancia, dando así respuesta a los lineamientos de la política educativa para el Nivel que se propone como objetivos “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, motor y social” (LEN artic.20)
En esta instancia se realiza un abordaje histórico del juego en la educación argentina. El Nivel Inicial es el gran pionero en relación a la implementación de los principios del movimiento de la Escuela Nueva; ya con la gestación de los primeros jardines de infantes y posteriormente con la consolidación del Sistema Educativo a principios del siglo XX, se fueron asentando las bases pedagógicas que constituyen los pilares del Nivel. Los aportes de Federico Froebel, María Montessori, Decroly, las hermanas Agazzi, entre otros, han sido los generadores de las experiencias pedagógicas y didácticas que impulsaron el desarrollo de la Educación Infantil a lo largo y lo ancho de nuestro país.
Una mirada a la génesis de los procesos que configuraron la Educación en el Nivel Inicial, ayuda a comprenderla con mayor profundidad y proyectar estrategias que permitan mejorarla.
Lic. Marta Muchiutti
Directora de Educación Inicial
Ministerio de Educación de la Nación
10 de noviembre de 2009

Cuando la historia tiene la palabra: el juego en la Educación Inicial
Patricia Sarlé
1. Presentación
2. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
3. La Dramatización
4. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
5. Conclusiones

Presentación
Desde su creación en nuestro país, el Jardín de Infantes estuvo asociado a la imagen del juego como método y a la figura de Froebel (1782-1852) como su promotor. Eduardo Costa, Presidente del Consejo de Instrucción Pública, justificando la creación de estas salas en Buenos Aires, expresaba en 1870: “El juego es para el niño la felicidad y mas que esto es una necesidad imperiosa; aprovechar esta propensión natural es el objeto y la base del sistema inventado por Froebel y a que se ha dado el nombre de “Jardines de Infantes” (Mira López y Homar, 1936. pág. 229).
Con la Ley de Educación Común (Ley 1420) y la creación de cursos de formación de maestras kindergarterinas en la Escuela Normal de Paraná, el Jardín de Infantes comienza a extenderse principalmente en las zonas urbanas. Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Pía Didoménico y Rita Latallada de Victoria son las primeras maestras a quienes les corresponderá fundar estas escuelas en diferentes puntos del país (Sarlé, 1994; Harf y otras, 1996; Sarlé, 2009).
El ideal pedagógico de estas escuelas estará expresado en el logro de la autonomía y la espontaneidad de la persona. Un niño no dominado por la naturaleza y con el alma abierta a los deberes morales en donde el juego es la principal ocupación. Tal como señala Salotti (1969), el Jardín de Infantes “quedó perfectamente estructurado por su creador: juego, actividad, ocupaciones, manualidades, educación de los sentidos, lenguaje: poesías, cantos, rondas, narraciones. Rosa Agazzi… estructuró las actividades prácticas, la huerta, el jardín, el museo, las contraseñas, los trabajos manuales… Montessori introdujo en el jardín las piezas de su equipo científicamente elaboradas y lanzó el grito de libertad e individualidad… Decroly tomó el jardín y plantó en él el concepto del interés. Le agregó los juegos educativos, aconsejó que funcionara en contacto con la naturaleza para completar el sentido de libertad y finalmente, lanzó el concepto de globalización… ” (pág. 78).
Este modo de plantear la tarea cotidiana, la encontramos ejemplificada en uno de los primeros documentos sobre el método en el Jardín de Infantes, escrito por Rosario Vera Peñaloza. Como Directora de la Escuela Normal N° 1 de Profesoras “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Ciudad de Buenos Aires, en junio de 1915, elabora un estudio comparativo de los sistemas Froebeliano y Montessori, recientemente implementado en una de las salas del Jardín Anexo a la Escuela Normal. De este informe, tomamos la descripción del horario del Kindergarten del Jardín de infantes mendocino (Vera Peñaloza, 1915. pág. 9-10)[1].



Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza, tomado de una revista local del año 1911)
Juegos libre, cuidado de plantas y animales – (al llegar los niños al Jardín, eligen el juguete que más les agrada: pelotas, muñecas, carritos de mano, etc. y se entregan con ellos al juego libre en el salón, riegan las plantas que cultivan en el parque o atienden a la alimentación de los conejitos, palomas y pájaros que allí tienen).
Conversación o cuentos, cantos y recitado – (La maestra narra sencillas historias con escenario y mímica que hace patética la narración otras veces departe en conversaciones familiares que provocan al niño a que exprese sus ideas: se canta o se recitan poesías).
Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque – (En las marchas rítmicas, los niños siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitan diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc., etc. Otras veces corren por el parque en carreras sin sujeción a ritmo)
Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel, materiales de la naturaleza o trabajo manual libre – (El material froebeliano, las mesas de arena, las piedras con que trabajan en el parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. constituyen los elementos de trabajo).
Juegos educativos – Visitas – Dramatización – (El niño con el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita, habla, expresa un cúmulo de ideas, baila, recita, canta o desempeña con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano; llamamos libre, porque no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento. Otras veces el juego consiste en imitar ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales).
Juegos libres por el parque – (Aquí es donde las calesitas, los columpios, las hamacas, las camas de césped, desempeñan su importante papel)
De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a diferentes tipos de juegos (juegos libres – en la sala o en el parque –, juegos educativos y dramatizaciones). Una cuarta actividad – ejercicios de los sentidos – podrían considerarse juegos o trabajos, como los define Peñaloza y las restantes – marchas y conversaciones – tienen un carácter expresivo y de movimiento. A partir de este relato, nos interesa plantear el lugar del juego en la vida cotidiana de nuestras escuelas. A 125 años de la creación del Jardín de Infantes de la Escuela Normal de Paraná y en las vísperas del Bicentenario, esta suerte de contrapunto nos puede facilitar la comprensión de algunas de las prácticas que cobran vida hoy en nuestras salas.
Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizados en tres modos de jugar:
6. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
7. La Dramatización
8. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel

Los juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
Entre los juegos libres que menciona Rosario Vera Peñaloza encontramos aquellos que se realizan en la sala, en el momento de ingreso y los que se juegan en el Patio/Parque. Veamos brevemente cada uno de ellos.
a. Juegos libres al llegar al Jardín.
En todas las escuelas infantiles, el momento del Juego en el patio es tiempo en el que los niños – casi sin presencia de los adultos a cargo – juegan “libremente”. En el horario de Rosario Vera, junto con estos juegos menciona otros que se realizan en el salón y que coincide con el ingreso. Los niños eligen – de entre los juguetes disponibles – aquellos por los que se sienten naturalmente atraídos (pelotas, muñecas, carritos de mano, etc.).
Esta primera ocupación parece muy distante al modo en que, en muchas de nuestras escuelas infantiles, comienzan el día. La posibilidad de llegar y elegir en qué ocuparse pone de relieve, la búsqueda de continuidad entre el hogar y la escuela que se trataba de proteger. Para Froebel, el Kindergarten no tenía como objetivo instrumentalizar al niño para otro nivel de escolaridad sino suscitar y alentar la iniciativa personal y el ejercicio de todas las facultades. Peñaloza, por su parte sostendrá que el Jardín es un espacio educativo más que de “instrucción”.
No es de extrañar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones, se ofrezca al niño la posibilidad de cuidar las plantas y los pequeños animalitos que habitan las salas. En este sentido, estos educadores considerarán que el cuidado de la naturaleza (plantas y pequeños animales), les permite a los niños desarrollar “ideas de belleza, pureza, evolución conciencia de un poder oculto… ideas que… constituyen… los elementos vitales del alma humana” (Guillén de Rezzano, 1966, pág. 28). Las imágenes del Museo de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, hablan por si mismas de estas ocupaciones.
Estas primeras ocupaciones y juegos responden a los principios de libertad y responsabilidad en el niño propios de la experiencia escuelanovista. Los niños ingresan a un ambiente en el que pueden moverse y disponer de los objetos sin esperar que llegue una consigna externa que indique qué hacer y cómo hacerlo. Los muebles – adaptados al tamaño de los niños y fáciles de mover – facilitan la independencia con respecto al adulto. Los materiales y juguetes se guardan clasificados. Una dinámica que expresa la comprensión de lo que “autonomía” significa en cuanto a responsabilidad, actividad y libertad.
b. Juegos libres por el parque.
En segundo lugar están los juegos en el patio. En este sentido, resulta interesante remarcar como en los primeros jardines así como en los actuales, todo el espacio y no sólo el áulico, estaba sujeto a la intervención del maestro con el objeto de generar propuestas ricas y específicas en los niños. En la descripción, Vera Peñaloza señala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.
La educación y el cuidado físico es una actividad cuidada en el diseño de los areneros y los aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo, el Jardín busca evitar toda forma de inmovilidad en el niño. Por esto, el juego y las actividades al aire libre se constituyen en medios para educar.

La Dramatización
Rosario Vera Peñaloza diferencia en este breve fragmento, tres posibles tipos de juego dramático:
1. El juego dramático “libre”,
2. La dramatización libre y
3. La imitación de diferentes escenas.
1. El “juego dramático libre” surge a partir de la dramatización de escenas de un cuento. La importancia dada a la literatura infantil y la creación de escenografías en las mesas de arena como forma alternativa del “trabajo manual” será una de las grandes aportaciones de esta pedagoga. Es “libre” dado que los niños no memorizan los diálogos o guiones de los cuentos ni el modo de expresión de los personajes sino que los recrean. Su riqueza está en la posibilidad que ofrece a los niños de “hablar, expresar un cúmulo de ideas, bailar, recitar, cantar o desempeñar con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano… no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento”
1. En segundo lugar, señala los juegos dramáticos enmarcados en el contexto de las visitas. En este caso menciona diferentes roles que el niño puede asumir: “el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita”.
2. En tercer lugar, señala juegos imitativos en los que el niño reproduce “ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales”. Estos juegos están íntimamente unidos a la música y el canto, que se menciona como Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque. En estos juegos gimnásticos acompañados del canto se buscaba que los niños “siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitaran diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc.” (Vera Peñaloza, 1915. pág. 10).
Cada uno de juegos se correspondía con un canto o recitado propuestos por Froebel (cfr. Marenholtz Bülow, 1896). Los niños debían “observar primero e imitar después” (Guillén de Rezzano, 1969, pág. 19).
La presencia del juego como expresión socio-dramática, la necesidad del niño de asumir diferentes roles, la imitación de acciones, cobra especial importancia en el contexto en el que se lo describe. Como propuesta didáctica, las dramatizaciones surge de la observación de la acción espontánea de los niños en un momento en que las teorizaciones sobre el juego simbólico y su importancia para el desarrollo cognitivo aún no habían sido construidas. Nos interesa resaltar este aspecto dado que pone de manifiesto la especial sensibilidad que los primeros pedagogos pusieron en atender a las necesidades del niño y generar situaciones diversas a partir de ellas

Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
Rosario Vera Peñaloza denomina “juguetes” a los dones froebelianos. Junto con esos objetos, también menciona las mesas de arena, las piedras que coleccionan en sus salidas al parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. Todos estos objetos constituyen los elementos de trabajo para el desarrollo sensorial.
El legado de Froebel, señala Salotti (1969) puede resumirse en tres premisas: “activismo, globalización y juego” (pág. 45). Para lograr estos objetivos, diseña un material que permite orientar la actividad, suscitar el juego del niño e iniciarlo en la comprensión las ideas filosóficas que orientan su pedagogía. Los juegos (dones) responden a dos leyes – la ley de unidad y de contrastes –, y permiten a los niños iniciarse en estos conceptos. Ahora bien, “la eficacia de su material de enseñanza no depende de su apariencia exterior, que según él no tenía nada de saliente ni ofrecía ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del método y de la ley filosófica sobre la cual está fundado” (Guillén de Rezano, 1966, pág. 15).
Probablemente este sea uno de los aspectos en los que el método Montessori y Decroly supuso un enriquecimiento para el Jardín de Infantes froebeliano. En estos pedagogos, los materiales cubren todos los atributos del objeto que pueden ser captados por los sentidos (color, tamaño, grosor, sonido, textura, olor…).
En sus comienzos, el material montessoriano recibe una serie de críticas. Su excesiva estructuración y la falta de posibilidades que ofrece al niño – los cortes propician una sola respuesta adecuada – son vistos como “limitantes” para la acción espontánea y las posibilidades creativas del niño. Por otra parte, el material destinado a la enseñanza de las primeras letras y el cálculo es considerado como ajeno a la educación preescolar. En este sentido, en el estudio comparativo sobre los métodos, Rosario Vera Peñaloza señala: “la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, en el período preescolar, aunque hecha por medios fáciles, necesita estudios serios por parte de los psicólogos para dar el desiderátum… los procesos y prácticas que corresponden a la infancia no pueden ser comparados con los que se aplican en niños en el ciclo primario” (pág. 55).
Frente a esta excesiva directividad externa planteada por el material, Decroly diseñará los “juegos educativos” que responden a sus dos lemas “preparar al niño para la vida por la vida misma y organizar el medio de manera que el niño encuentre en él los estímulos necesarios” (Rezzano, 1969, pág. 59).
El juego educativo en este pedagogo debe reunir una serie de principios. El material y la propuesta debe “a) tener en cuenta el estado dinámico del sujeto su temperamento, su capacidad de actividad; b) explorar las tendencias favorables y… encausar las fuerzas de atención disponibles; c) favorecer la observación y la representación por medios vivos, objetivos, que necesiten una adaptación real y comprobable; d) combatir los automatismos inútiles y los tics; e) adaptar el trabajo a las capacidades mentales, sensorio-motoras y lingüísticas; f) acostumbrar al niño, mediante el ejemplo, a la actividad, al orden, a la regularidad, a la puntualidad, a la limpieza; g) ser variado y mantener el interés” (pág 64-65). A diferencia también de Montessori, no busca desarrollar los sentidos sino lograr que los niños aprendan a “registrar impresiones, a clasificarlas, combinarlas y asociarlas con otras” (pág. 66). Por esto se aparta de las formas geométricas (propias de los sistemas froebeliano y montessoriano) y utiliza imágenes que sean fácilmente reconocidas por los niños y susciten su interés y atención.
Las hermanas Agazzi incluirán las actividades de higiene y como variante para los juegos, sostendrán la importancia de los materiales cotidianos. A partir de los objetos que los niños traen crean un “museo didáctico” (Rezzano, 1969). Se denomina “museo” por su afán clasificatorio. Son colecciones de material que se arman con las cosas que los niños traen en sus bolsillos. Rosario Vera Peñaloza menciona entre ellos ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas. Los objetos se utilizan como material de observación y de experimentación en diferentes actividades. Los niños son los encargados de organizar y etiquetar cada colección. De este modo, en el sistema agazziano se desarrollan “espontáneamente, los ejercicios de lenguaje, de observación.. la mente se enriquece de nociones de forma, color, tamaño, dimensiones, materia, etc.” (pág. 83). Estas etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las “contraseñas” como sistema de organización e identificación personal.
Esta breve descripción de los juegos reseñados por Rosario Vera Peñaloza en la descripción del horario de un Jardín mendocino en 1911 y el breve recorrido que hicimos tratando de situar estos juegos en lo que podía significar para dicho momento histórico, nos animan a proponer ahora otro recorrido de estas ideas pedagógicas pero desde el aporte que creemos puede permitirnos mirar nuestro presente.

Conclusiones: Antes y ahora, el lugar del juego
Lejos de mirar el pasado con añoranza, nuestro interés consiste en tratar de comprender cómo llegó el Jardín de Infantes a ser lo que hoy es y qué podemos aprender, en la búsqueda por definir la identidad de estas instituciones, ya sea que las anime desde el sector educativo o surjan como fruto de organizaciones sociales. A lo largo del trabajo mencionamos cuatro pedagogos: Froebel, Montessori, Decroly y Agazzi. Sus propuestas pedagógicas, podríamos decir que se ensayaron, “al margen del sistema educativo”. Se ocupaban de niños pequeños provenientes de sectores populares o que tenían necesidades educativas especiales por discapacidad. Sus experiencias se toman como modelos particulares dentro del conjunto de iniciativas conocidas bajo el nombre de “escuela nueva”.
La forma en que sus ideas ingresaron al país, tuvo como consecuencia que se transformaran en propuestas para sectores medios o altos de la población urbana que enviaba a sus niños a las escuelas experimentales anexas a las Escuelas Normales. A pesar de los intentos de las primeras maestras, no fue sencillo hacer comprender al conjunto de los educadores y políticos, la importancia que tenía la educación inicial. Rosario Vera Peñaloza señalaba “el Kindergarten Modelo que funciona en la ciudad de Mendoza dirigido por la Srta. Custodia Zuloaga, que por las condiciones favorables en que se desarrolla su obra, puede señalarse como el fruto sazonado de la semilla sembrada por la distinguida fundadora de los Jardines de Infantes en la Argentina, Sra. Sara C. de Eccleston, quien aún brega por su implantación definitiva en el país, desde su retiro, donde bien merecería descansar con la tranquilidad del triunfo de su obra” (1915, pág. 55).
Nos interesa detenernos en tres conceptos que surgen a partir de lo desarrollado hasta aquí: a) el lugar del juego; b) el diseño del material y la formación del maestro; c) la centralidad puesta en el niño.

a) El lugar del juego.
Al decir de estos primeros pedagogos “El niño debe jugar y no debe darse cuenta que se está educando, para que cuando sea grande, sólo recuerde de su paso por el jardín, que jugó mucho y fue muy feliz” (Froebel); “Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos” (Rosario Vera Peñaloza) (Sarlé, 2001). El juego es la punta del iceberg que oculta la teoría pedagógica que sostiene cada propuesta. En este sentido, el juego se presenta desde tres perspectivas diferentes. Por un lado, una necesidad vital para el niño y por tanto, el origen de toda acción. Esto hace que la educación no pueda prescindir del juego si quiere partir del niño y desde él, ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el niño se siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseñanza por su alto poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las actividades como juegos o desde juegos, no se necesita motivación externa para la acción. Los niños actúan sobre los objetos y dirigen espontáneamente su atención sobre ellos. Tal como señala Decroly, el juego no provoca en el niño una actividad desordenada sino que facilita la focalización, la observación, la comparación y la posibilidad de comprender relaciones complejas. En tercer lugar, el juego provoca la actividad creadora, facilita la expresión y la comunicación. Las manifestaciones expresivas del niño, ya sea a través de la dramatización, la imitación, la música, el lenguaje narrativo, el dibujo… serán considerados juegos por la vinculación que presentan con lo artístico. No tienen como finalidad otra cosa que la actividad en sí y por lo tanto, se mueven en el terreno de la libertad y la creación.
El juego es concebido como “método” para llevar adelante la propuesta pedagógica. En esto, nos interesa diferenciar los conceptos de “método” y “recurso”. La palabra método significa “camino hacia…”[1]. Hablar del juego como método supone considerarlo como el camino (en cuanto a dirección y cause) que permite sistematizar la propuesta educativa centrada en el niño. En cambio, la palabra recurso y específicamente “recurso didáctico” está relacionado con los medios materiales (juguetes, objetos, libros, video…) o conceptuales (la simulación de roles, el torbellino de ideas, etc.) que se utilizan como apoyos para la enseñanza y buscan facilitar o estimular el aprendizaje. En los precursores, el juego no es un “apoyo” para la educación sino el “medio” para alcanzar los fines educativos. De ahí que, aunque la propuesta que realizan sea a nuestros ojos un tanto directiva y hasta podamos juzgarla como “no juegos”, para las características de la enseñanza en la época en que fueron pensados, eran profundamente revolucionarias y sistematizaban una actividad espontánea del niño que aún no había sido suficientemente explorada por los psicólogos.
Por otra parte, los juegos que enumera Vera Peñaloza y que describimos, abarcan los diferentes tipos de juego que hoy podríamos considerar como propios de la educación inicial: juegos con base simbólica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones externas.
Los cambios políticos que se sucedieron y el impacto que estos tuvieron en las concepciones pedagógicas de la escuela nueva (Risieri Frondizi, 1972) marcan un fuerte quiebre entre los principios pedagógicos y los materiales de enseñanza. Las prácticas quedaron desprovistas de sus contenidos o de los fundamentos desde los cuales se las había pensado. Sin estos fundamentos, se perdió el rumbo y cobraron mayor fuerza posturas espontaneístas sobre el valor del juego y la mediación del educador en él. Como señala Salotti, “el error de confundir el material con el espíritu que lo anima ha sido la muerte del jardín, pues se quedó sin base, sin la base. Entonces la jardinera se arregla de acuerdo con su inventiva – si la tiene – o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva, a la epera de lo que pueda aparecer a su vera” (1966, pág. 87).
b. Los materiales y la formación del maestro.
Este último punto, abre la discusión al segundo grupo de ideas que nos ocuparemos. El punto de partida para la constitución de la escuela infantil lo puso Froebel con el descubrimiento de la infancia como espacio propio de la vida del hombre, la importancia del juego como forma de expresión infantil y método de enseñanza, y el lugar del educador como mediador entre el niño y el mundo. Su sistema se asienta en una serie de medios (los dones, las ocupaciones y los cantos) como forma de poner en práctica esas ideas.
El recorrido que presentamos muestra una fuerte de conjunción entre los principios que le dieron origen y la experimentación o ensayo del sistema en escuelas específicas. Froebel, Montessori, Decroly y las hermanas Agazzi no sólo hablan sobre la educación de los niños pequeños sino que crean escuelas, diseñan modelos de práctica áulica, proponen materiales específicos para la acción docente y escriben sobre ellos.
Esta fuerte articulación entre las teorías y las prácticas daba consistencia a los diferentes programas y obligaba no sólo a reparar en ellos – en un país que estaba sentando las bases de su sistema educativo – sino a analizar sus posibilidades para nuestra región a partir del ensayo adaptado de sus propuestas. Como señala Vera Peñaloza en su estudio comparativo, “no debemos aceptar sin examen ni generalizar sin adaptación, prácticas y principios preconizados en otros países porque traigan pasaporte de reforma civilizadora…” (1915, pág. 5). De ahí, a la formación de maestros para desarrollar estos principios en nuestro país, hubo sólo un paso.
El análisis de los principios pedagógicos se hacía sobre los medios educativos que aportaba cada sistema y no desgajados de ellos. Estos medios suponían el diseño del ambiente, la selección de los materiales y objetos, el tipo de actividades propuestas y el modo de intervención del educador. Las salas se poblaron de materiales y descripciones de cómo trabajar con ellos. Las mismas kindergarterinas, a partir del oficio de Vera Peñaloza, se dedicaron a confeccionar el material como forma de aprender sus principios y explorar sus posibilidades.
c. La centralidad puesta en el niño
El último punto que quisiéramos resaltar en la centralidad que adquiere el niño en todas las propuestas. Como surge del relato, el punto de partida es el niño, la observación de aquello por lo que se siente “naturalmente inclinado”, es decir el juego, y el diseño de objetos que le permitan crecer en el sentido pleno de la palabra.
Esta centralidad, presente desde el comienzo, podría ser ilustrada en palabras de Juana Manso. En 1869, como Vocal en Comisión del Consejo de Instrucción Pública, eleva un informe sobre las Escuelas Infantiles de ambos sexos. En él expresaba: (El secreto del Kindergarten) está en poner en actividad las fuerzas mentales del niño por juegos ingeniosos que ejercitan hábilmente, sus facultades proporcionándoles ejecutar… el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del alma humana. Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfeccionarse cada día más, y hoy son verdaderos paraísos o Jardines de Infantes esas escuelas de aclimatación de la inteligencia y el arte. La escuela mixta o de ambos sexos, responde a la continuidad de la familia” (Mira López y Homar, 1937, pág. 228-229)
Este modo de ver la educación, se verá sistematizado por Decroly. Para este pedagogo, el fundamento de las prácticas pedagógicas se apoya en el conocimiento del niño. La enseñanza, los contenidos y el medio escolar deben adecuarse a sus características. Un niño pequeño no puede estar sentado u ocupado en la escucha de lecciones. Por esto, introducirá las excursiones, el deporte, el trabajo manual, la expresión, los juegos.
La importancia dada a la observación del niño acentúa el carácter experimental o práctico de las propuestas. El maestro adecuará su acción a las respuestas dadas por el niño y buscará, desde él, ampliar los contextos de descubrimiento, sus posibilidades de conocer el mundo e integrarse a él. El niño es el centro de la propuesta didáctica y no solo su destinatario. Desde este lema, recogemos el lema pedagógico de Froebel “hagamos un mundo de niños felices” que en Margarita Ravioli será “por un niño mejor, por un hombre mejor, por un mundo mejor”
Mirando nuestras escuelas, podríamos hacernos algunas preguntas.
• ¿Qué sentido tiene la presencia de materiales y el modo en que se trata el ambiente?
• ¿Qué lugar tiene el juego en el diseño de las prácticas de enseñanza? ¿Cómo se define su presencia y cómo se piensa la intervención del maestro?
• ¿Cuál es la formación que tienen hoy nuestros maestros para hacer fundamentar sus práctica y reflexionar sobre la elección de una u otra propuesta didáctica? ¿Cuál es el margen de creación que tienen nuestros maestros en función de los niños a quienes orientan sus prácticas?
• ¿Qué lugar tiene el niño, sus intereses, sus necesidades, sus formas propias de expresión… en las propuestas que diseñamos para él?
El recorrido que hicimos está marcado por lemas pedagógicos que expresaban la utopía de un mundo mejor… ¿cuál es el espacio de utopía que hoy le presentamos a la infancia en un mundo globalizado donde todo está tan cerca y es, a la vez, tan lejano?

Bibliografía
AA.VV. 1977. Enciclopedia Práctica Preescolar. Ed. Latina. Buenos Aires.
Agazzi, Rosa. 1928. Come intendo il museo didáctico. Brescina. Tipografía Queriniana (traducción Cristina Fritzsche).
Borruat, L. 1924. Organización de las clases pre – escolares. Roberto Canals. Buenos Aires.
Capizano, B. y González Canda, M. 1982. La mujer y la educación preescolar argentina. Ed. Latina. Buenos Aires
Decroly, O., y Monchamp, Mlle., 1932. La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Francisco Beltrán. Madrid.
Froebel, F. 1913. La educación del hombre. Daniel Jorro, ed. Madrid.
Frondizi, Risieri 1972. Las nuevas ideas pedagógicas y su corrupción.
Guillén de Rezzano, C. 1966. Los jardines de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Harf, R.; Pastorino, E.; Sarlé, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R. 1996. Nivel Inicial: aportes para una didáctica. El Ateneo. Buenos Aires.
Mira López, L y otro, 1970. Educación preescolar. Troquel. Buenos Aires.
Mira López, L. y Homar, A. 1939. Educación Pre-escolar. Su evolución en Europa, en América y especialmente en la República Argentina. Buenos Aires: El Ateneo
Montessori, M. 1915. Manual práctico del método. Araluce. Barcelona.
Peralta, V. 2007. En el centenario de la primera Casa dei Bambini (1907-2007). Santiago de Chile, Universidad Central
Salotti, Martha. 1969. El jardín de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Sarlé, Patricia, 1994. “Reflexiones en torno a la inserción del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino y su relación con las diferentes concepciones de Estado” trabajo inédito. Facultad de Filosofía y Letras. Secretaría de Postgrado.
Sarlé, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación inicial. Buenos Aires Novedades educativas
Vera Peñaloza, R. 1915. Estudio comparativo de los sistemas Montessori y Froebeliano. Conferencias con Grabados y Láminas dadas en la Escuela Normal de Profesoras N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Capital Federal (Biblioteca del Maestro. Inventario 017835)
Vera Peñaloza, Rosario y otras, 1936. El Kindergarten en la Argentina. Didáctica Froebeliana. Instituto Félix Bernasconi. Buenos Aires.
[1] Agradecemos a la Lic. Marcela Pelanda del Programa Nacional Archivos Escolares y al Archivo Histórico de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”, el habernos facilitado la publicación de Rosario Vera Peñaloza.

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