Problemas en el desarrollo de las clases de música.

En la bibliografía pedagógico musical, desde hace ya varios años, se mencionan propuestas didácticas para el desarrollo de capacidades de ejecución vocal e instrumental que se relacionan con los desempeños motores y temporales, sobre todo para la producción de ritmos métricos. El análisis de las destrezas motrices puede ofrecer cierta información acerca de los niveles de complejidad de una actividad musical pero, centrar la enseñanza en este tipo de aprendizajes olvida que ellos sólo constituyen un medio para alcanzar nuevos niveles de comprensión musical. Por tanto, será necesario que se acompañen y relacionen permanentemente con aspectos esenciales de la producción, tales como la organización discursiva y los elementos expresivos. Asimismo, resulta conveniente ampliar esas experiencias, considerando discursos musicales que no se estructuren bajo métricas estables y regulares.

Las capacidades de ejecución musical se complejizan aún más cuando se trata de producir "con otros". Por ejemplo, la ejecución precisa de un ritmo breve puede ser lograda en una actuación individual y sin embargo presentar problemas al ejecutarlo simultáneamente en grupo, ya que los acuerdos temporales merecen un trabajo particular. Lo mismo ocurre cuando se solicita la ejecución de una melodía a partir de pautas temporales externas, como el ajuste sobre un discurso musical en registro grabado. El desarrollo de la precisión y la regularidad métrica es un objetivo deseable, pero en tanto permita mejores interpretaciones de la música. En todo caso, lo que resulta tal vez importante aquí es analizar cuáles son las capacidades que se ponen en juego cuando se presentan estas actividades y qué se pretende como logros de aprendizaje.

Por otro lado, la organización del trabajo, la distribución de roles y funciones, la toma de decisiones para la producción musical son algunos de los aspectos que intervienen en el trabajo grupal, constituyendo un contenido de aprendizaje en sí mismo que merece una atención particular.

Otra de las capacidades que se pone en juego en las clases de música es la de análisis musical. El mismo, frecuentemente se vincula casi exclusivamente a trabajos auditivos de los que se esperan respuestas verbales.

Sin embargo, el análisis es un discurso sobre nuestras construcciones acerca de un objeto musical que puede también realizarse por medio de la composición, la improvisación, la ejecución y aún, la producción gráfica musical.

Así, en los casos en que nos interrogamos acerca de "cuál sería el efecto si cambiáramos los materiales sonoros" o "cómo conseguir que un pasaje suene más o menos brillante" o bien, "cómo mantener las expectativas del oyente", podemos responder con acciones de ejecución vocal e instrumental, sin que medie palabra alguna. De todos modos, el lenguaje verbal contribuye significativamente a alcanzar niveles de conceptualización cada vez mayores.

El análisis musical implica interpretaciones de diferente nivel. En ciertos casos, el discurso puede ser analizado en cuanto a las repeticiones y a los contrastes reconocidos, a sus configuraciones, a sus transiciones, a sus dimensiones en términos de ritmo, forma, textura, melodía, armonía, y sonido. En otros, ciertamente es el carácter expresivo el que ocupa la atención, cuando nos interrogamos acerca de cuestiones tales como: el cambio pasa a ser más o menos agitado... más suave... más agresivo.

La curiosidad por conocer el dominio de los materiales, como en el caso de preguntarnos cómo se efectúa el cambio, qué se manipula y controla para alcanzar ese efecto, constituye otro nivel de análisis. La realización de estos trabajos favorece la comprensión del discurso musical y la producción de sentido.

Los aspectos mencionados son sólo unos pocos a considerar al momento de proyectar nuestras ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje musical. El campo de la didáctica se construye con la participación de otras áreas del saber y sin duda sus temáticas van más allá del estudio de las estrategias metodológicas.

Cada vez que se proyecta un trabajo áulico, cada vez que se reflexiona sobre la enseñanza y el aprendizaje, se construyen hipótesis en las que subyacen las teorías sostenidas acerca de la Educación Musical.

Un profesor que privilegia la composición como el acto musical por excelencia, el que sostiene que el centro de la formación es la enseñanza instrumental a través de un repertorio clásico europeo o el que otorga un espacio central al aprendizaje de la notación tradicional; todos ellos se apoyan en teorías sobre la música y la educación, de modo consciente o no. La práctica pedagógica no es un trabajo mecánico ajeno a toda reflexión teórica.

Pero tampoco puede pensarse en una teoría prescindiendo de las experiencias y de las prácticas, de las diferentes realidades que se expresan en el interior de las aulas porque no se trata de cuerpos de conocimiento que se generan en el vacío.

La reflexión en y sobre la práctica docente, con los aportes de otras miradas que nos descubran los diálogos entre el qué y cómo enseñar, constituye una de las herramientas fundamentales para propiciar los encuentros entre los distintos actores del escenario educativo.