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LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

La música en el contexto escolar


La música ha ocupado un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la construcción histórica del pensamiento humano. Como manifestación, espectáculo, encuentro social, patrimonio cultural, vehículo de emociones y sentimientos o como discurso que porta una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, ella ha representado siempre una expresión humana y compleja altamente valorada por la sociedad.

Sin embargo, desde hace décadas se escuchan discursos sociales que sostienen ideas del tipo: "mis hijos no han tenido música en la escuela durante toda la EGB", "la presencia de la música en la escuela se reduce a su participación en los actos escolares, sin que ello alcance a significar un aprendizaje específico", "la música en la escuela no da respuestas", "es la hora libre", "es disparatado que se obtenga una baja calificación en música" o bien, "ya no se canta, no se enseña a escuchar, ni a tocar instrumentos... se han perdido las viejas tonadas y no hay reemplazos".

Más allá de las diferencias sustantivas que todos podemos reconocer acerca de estas expresiones, la cuestión de fondo reside en interpelar desde la actualidad los fines asignados a la Educación Musical en las instituciones escolares, sus proyectos educativos y las prácticas áulicas más frecuentes.

En este apartado del documento se abordarán aspectos relativos al lugar que ocupa la enseñanza de la música en la escuela. Reflexionar sobre este tema, tan vinculado a sus finalidades educativas, resulta una suerte de generalización que deja afuera la riqueza de las diferencias particulares. Sin embargo, este enfoque resulta importante en tanto permite percibir aquello que se presenta como persistente y reeditado.

Los propósitos que fundaron la inclusión de la música en las actividades escolares se vincularon a las necesidades educativas de "formación del ciudadano" de principios de siglo que prioritaron la transmisión de normas y pautas de socialización. En este sentido, la importancia de la enseñanza de la música residió en su contribución a la formación de valores culturales, nacionales y universales necesarios para el desarrollo integral del hombre. Para tal fin, las clases se centraron en la reproducción de un repertorio vocal, tanto de canciones patrias como de otras consideradas tradicionales y en la preparación de los actos escolares. Mientras tanto, el profesorado concentraba su atención en los alumnos "más dotados" o "talentosos", a los que estimulaba para la realización de actividades consideradas sustantivas, pero que tenían lugar fuera del aula, tales como la participación en el coro escolar integrado por voces seleccionadas.

Uno de los aspectos más importantes que caracterizó esta etapa de la educación musical fue, sin duda, su institucionalización en el sistema educativo y su reconocimiento en las escuelas públicas. Sin embargo, la función otorgada como transmisión de un saber considerado necesario para la formación básica, pero al mismo tiempo diluido o de segunda clase con respecto al reservado para el músico profesional, constituyó un sentido fundante que ha calado en el imaginario social.

No sería justo pensar sólo en estos aspectos como causas de los problemas de la enseñanza de la música en la escuela. Las ideologías de corte positivista integradas a la educación, que abarcaron gran parte del siglo XX, consideraron al pensamiento científico como el paradigma fuerte y casi único frente a cualquier otro modo de conocer. Estas concepciones profundizaron las ideas acerca de la música instaladas desde el siglo XVIII, que la consideraron como un arte agradable antes que bello y como parte de un divertimento más que de la cultura.

Podrían enunciarse otros problemas que seguramente se han despertado. Pero lo que importa resaltar es que las ideas que lograron instalarse como concepciones fundantes han dejado su impronta en la construcción de la Educación Musical y ellas se nos descubren en la cotidianeidad como huellas de su estatuto. Aún hoy se sostiene el valor de la enseñanza de la música en la escuela como complementaria de un saber cultural pretendidamente universal, como ámbito propicio para canalizar las emociones de los alumnos, como subsidiaria de otras tareas escolares o en cualquier caso, como actividad decorativa para un entretenido pasatiempo.

La fragmentación de los relatos, la inmediatez de la experiencia en un mundo que ha incrementado sus imágenes y sonidos son sólo algunos aspectos que caracterizan la época actual. Esta escena, marcadamente diferente a la de los inicios de la música en la escuela, ha modificado nuestros modos de interpretar la realidad, lo que coloca nuevamente la interrogación acerca de la formación de las nuevas generaciones en materia de aprendizaje y enseñanza musical.

La cuestión acerca de si es posible separar el pensamiento artístico de otras facultades humanas, si existen en la base de nuestra cognición procesos similares que se ponen en juego independientemente del tipo de conocimiento, si el pensamiento artístico permite optimizar otras áreas del saber, han sido interrogantes planteados desde la modernidad, tanto por pensadores provenientes de la estética, como de la psicología y de la educación. Más allá de las diversas respuestas suscitadas, lo que aparece con un alto consenso en la actualidad, es la aceptación de que efectivamente el saber musical constituye un tipo de conocimiento humano con características particulares y distintivas. Asimismo, se sostiene que el pensamiento lógico – matemático es un producto auspicioso de la actividad mental, pero no el único ni exclusivo para el desarrollo de competencias valoradas socialmente, tales como las vinculadas a la interpretación y a la comunicación.

En los últimos años, los estudios han girado en torno de la música como producción de conocimiento. Las tesis sostienen que el saber acerca del mundo es una construcción de la mente humana. Dicha construcción tiene lugar como resultado de la actividad cognitiva del sujeto que posibilita la apropiación de los saberes específicos, modulados por las representaciones sociales atesoradas en la historia cultural. Por lo tanto, el conocimiento no se produce nunca en el vacío, no se "imprime" en la mente del sujeto al modo de un organismo neutro o naïf, sino que resulta de un acto de interpretación. En este sentido, el discurso musical posee un lugar de relevancia en tanto producción simbólica, compleja y comunicativa. Los estilos y géneros musicales se definen, en parte, por marcos colectivos de referencia, a través de los cuales cobran ciertos significados para los diversos grupos sociales, atravesando las prácticas musicales, la formación y los modos de construir el conocimiento. Su aprendizaje resulta una cuestión difícil de acceder por otros caminos que no sea el de la educación formal.

Ahora bien, el acceso al saber musical se torna posible a través de sus prácticas, sean las de composición, las de ejecución o las de audición. En el caso del realizador como compositor, -incluyendo aquí al improvisador– éste no crea una obra a partir de la nada, siguiendo únicamente las inclinaciones de su humor y de su fantasía. Toda obra musical se inscribe en una lógica de composición, conforme a un cierto plan que revela datos y reglas que orientan su curso. Por tanto, esta creación musical reposa sobre procesos mentales que implican un saber hacer y un conocimiento del lenguaje específico. Las actividades cognitivas juegan un rol esencial también en el ejecutante, quien debe transformar las informaciones visuales de una partitura en discurso musical, ya que ella jamás encierra la información suficiente para restituir la obra de manera musicalmente interesante. El ejecutante reconstruye el discurso a partir de los datos explícitos y deduce los ausentes; por tanto, no sólo sigue una partitura como un mapa procedimental sino que proporciona una lectura particular de ese mapa. Este trabajo de interpretación hace evidente la intervención de actividades cognitivas y del conocimiento específico. En cuanto al auditor, la participación de numerosos procesos cognitivos de transformación de la información le permite atribuir a las primeras señales acústicas un alto valor simbólico. La configuración de una representación sonora significativa tiene lugar como resultado de la actividad mental para tomar decisiones y establecer inferencias en vinculación con los conocimientos de base acerca del lenguaje musical. El auditor efectúa así un verdadero trabajo de interpretación de la obra por el cual atribuye significados y construye un saber sobre ella.

La realización –como composición o ejecución- y la audición son modos específicos de conocimiento musical; saberes procedimentales que incluyen construcciones acerca del lenguaje y del discurso. Por otro lado, ellos no se presentan escindidos, sino que los procesos que intervienen en sus aprendizajes se interrelacionan en el hacer mismo. Así, un niño que explora formas gráficas para representar una idea que ha creado y se pregunta: cómo pasaba de una parte a la otra o cómo es que tocaba o bien cuál era la sonoridad, está refiriendo a su memoria como realizador y auditor.

Si la música es entendida como producción de conocimiento, si se reconoce la participación de los procesos mentales y del contexto socio-histórico en su aprendizaje y si se acepta como propósito de la enseñanza el desarrollo de competencias interpretativas y comunicativas, entonces puede ser seriamente considerado su valor y su inclusión en los proyectos curriculares de la educación básica.



II – Sentidos y finalidades de la música en la escuela

En el apartado anterior fue considerado el motivo fundante de la educación musical en la escuela como espacio complementario de otras actividades escolares. A lo largo del siglo, muchos han sido los cuestionamientos y los intentos de superación aportados por diferentes tendencias pedagógico-musicales, las que revelan diversos sentidos, finalidades y propósitos de la enseñanza musical. A continuación se presentan aquellas que se han configurado como las más representativas en las instituciones escolares.

1 - Para algunos enfoques, la enseñanza de la música persigue la transmisión de los valores predominantes del grupo social de pertenencia, definiendo el saber como un cuerpo fijo de verdades inmutables. El alumno competente musicalmente se identifica con aquel que es capaz de exponer con fluidez las biografías y reconocer las obras de los músicos más renombrados de los distintos períodos históricos, atribuyendo a estos saberes la construcción del gusto y de las preferencias musicales. El proyecto pedagógico que se deriva consiste en la familiarización con datos superficiales acerca del lenguaje musical, con las obras fundamentales de la estética de los siglos XVII, XVIII y principios del XIX y con las biografías de sus músicos. El concepto de aprendizaje sostenido resulta ser el repetitivo, acumulativo y reproductor de un conocimiento permeado por la tradición y orientado a la conservación del orden de las cosas existentes.

Algunas de las limitaciones de estas posturas han sido ya mencionadas. Sin embargo, su fuerte presencia como paradigma de la enseñanza de la música aún puede reconocerse en el imaginario social. Expresiones similares a: "la música es un saber complementario del saber cultural universal" o "es una actividad de apoyo para el aprendizaje de contenidos de otras disciplinas", son parte de los discursos actuales que tiñen las características de las clases de música en algunas escuelas.

2 - Bajo la influencia de las corrientes positivistas, emergen otras ideas de la educación musical que colocan el acento en la evaluación de los comportamientos musicales -entendidos como fenómenos objetivos- a partir de pautas, procedimientos y herramientas de medición. Para estas posturas la mente se representa como tabula rasa, dotada de la capacidad para reunir, organizar y almacenar impresiones sensoriales. Defendiendo la idea de que el todo es igual a la suma de las partes, estos enfoques definen el saber como lo perceptualmente verificable que debe ser repetidamente confirmado a través de su exposición a una variedad de situaciones. La finalidad que otorgan a la enseñanza musical se sustenta en el desarrollo de habilidades y técnicas, afirmando que el alumno competente es aquel que puede dar cuenta de las nociones y destrezas musicales. Su proyecto pedagógico concentra los esfuerzos en la transmisión de un saber hacer que se explica como habilidad motriz o perceptual y que permite la adquisición de capacidades de ejecución vocal, instrumental y auditiva en términos de logro, a través de un sinnúmero de subhabilidades.

No se desestiman aquí la ejercitación y las acciones repetitivas que requiere el aprendizaje y desarrollo de habilidades de ejecución musical y discriminación auditiva. Sin embargo, sus propuestas de trabajo necesitan ser atractivas, placenteras y fundamentalmente estar vinculadas a la música misma, de modo que cada encuentro permita renovar la atención y se configure como una nueva representación del contenido en íntima relación con las particularidades del discurso. De otro modo se corre el riesgo de renunciar a la música misma y a sus aportes esenciales a la formación básica.

3 - Otras posiciones pedagógico-musicales definen la función de la enseñanza musical como el espacio educativo que debe asegurar unas condiciones óptimas para que se desplieguen las potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas y sociales de los individuos. Uno de los aportes sustantivos de estos enfoques reside en el desplazamiento del interés pedagógico hacia la actividad interna constructiva del sujeto. La educación musical bajo esta óptica coloca el acento en el desarrollo de la creatividad y de la autoexpresión. Así, el que inventa es el alumno competente en música. Pero esta inventiva y creatividad se caracteriza por la capacidad para expresarse espontáneamente sin que en esta expresión se incluya la evaluación y por ende una enseñanza sistemática dirigida a tales fines. En consecuencia, se minimiza la función transmisiva de los contenidos específicos reduciendo el rol del profesor al papel ambiguo de guía y orientador de los aprendizajes.

La construcción de capacidades creativas constituye uno de los objetivos deseables en la formación artística y musical. El problema reside cuando se intenta legitimar su función en el desarrollo creativo definido como las respuestas emocionales y afectivas que las personas manifestamos espontáneamente, sin que medie intervención educativa alguna. Tal legitimación encuentra inconvenientes para explicar qué se necesita aprender para saber música, ser creativo y cómo acceder a ese conocimiento.

Las tres tendencias descriptas presentaron aportes significativos para la construcción de la educación musical durante el siglo XX, dedicando importantes esfuerzos en torno a la preocupación por el lugar otorgado a la enseñanza. Aunque con las limitaciones que han sido objeto de críticas, es posible reconocer en ellas el valor que asignaron a los aspectos musicales, sobre todo, si se considera la fuerza con la que aún hoy se manifiestan ciertas representaciones escolares que destinan a la actividad musical un lugar periférico y extracurricular. Pero es necesario observar que dichas tendencias encuentran su inscripción en el marco del pensamiento moderno que, en términos generales, ha considerado al arte como una esfera expresiva y de los sentimientos desprovistos de sostén conceptual. La modernidad instaló la idea de artista como genio creador cuyas facultades no son posibles de ser transmitidas ya que la actividad creadora no está gobernada por las leyes del conocimiento –conocimiento racional– sino que su origen se encuentra en la inspiración. En este sentido, las tres tendencias reeditan en el fondo las mismas cuestiones al construirse bajo el dogma del ‘talento’, que se revela a través de la producción de obras que ningún maestro enseña. Si bien sus aportes han dejado huellas didácticas relevantes, éstas resultaron insuficientes para provocar verdaderas transformaciones a nivel de la finalidad de la enseñanza de la música en la escuela.

Como fuera ya mencionado, en los últimos años los estudios sobre educación musical han colocado el acento en aquello que la música aporta como conocimiento. Estas nuevas tendencias centran el interés, en cuestiones tales como la reconsideración de las teorías y su relación con las prácticas, los contenidos de la enseñanza, los procesos y los productos del aprendizaje; el valor otorgado al conocimiento experiencial y disciplinar en la construcción del saber, el necesario tratamiento de las obras populares y académicas de diferentes épocas y contextos. Esta última cuestión no sólo posibilita ampliar el repertorio musical, sino que también constituye una actitud de apertura estética imprescindible para la comprensión de los discursos musicales como construcciones subjetivas y culturales. Para estos enfoques, entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de competencias interpretativas que implican un "saber", un "saber hacer" y un "saber interpretar y comunicar". El alumno competente en música es aquel que produce sentido; quien es capaz de elaborar un discurso musical, cantar, tocar instrumentos y analizar críticamente, comprendiendo las tramas y estructuras internas de la música, considerando las particularidades de los contextos socio-culturales.

Aceptar el desafío educativo de elaborar proyectos de aula orientados por estos propósitos, supone privilegiar la construcción de un pensamiento crítico y comprometido con la enseñanza de la música como conocimiento, para una verdadera transformación de sus funciones en la escuela.



III – La reflexión sobre la práctica de la enseñanza de la música

Hasta aquí se desarrollaron algunas ideas que conciernen al conocimiento musical, en tanto saber hacer como producción de sentido que involucra formas de realización con una fuerte participación cognitiva. En este apartado se abordarán algunos aspectos acerca de la práctica pedagógica desde estos enfoques.

En la primera parte se hizo referencia a las formas o modos específicos de conocimiento -composición, ejecución, audición- y sus interrelaciones en la práctica musical. Sin embargo, resulta necesario advertir que estos actos de interpretación no son unidireccionales sino que admiten diferencias, ya que el saber en un tipo de representación no nos permite prever lo que sucederá en otra. Es cierto que, a veces, lo aprendido en una situación particular puede transferirse a otras.

Por ejemplo, es frecuente que el aprendizaje conceptual de aspectos de la armonía funcional se facilite luego de su experimentación a través de la improvisación y la ejecución interpretativa. Pero las interconexiones entre los modos de conocimiento específicos no suponen progresos paralelos, similares ni transferencias espontáneas de los aprendizajes.

Todos podemos reconocer situaciones en las que logramos realizar un análisis crítico de una obra con un alto nivel de complejidad, sin que ello signifique la realización de su ejecución interpretativa, o bien, la composición de discursos musicales de la misma calidad. Igualmente, podemos alcanzar una buena interpretación mediante la ejecución y encontrar fuertes dificultades para describir la obra gráfica o verbalmente.

Más aún, en algunas ocasiones, el aprendizaje en un tipo de conocimiento, lejos de facilitar sus transferencias, puede obstaculizarlas. Por ejemplo, cuando en la enseñanza musical se jerarquizan actividades para identificar elementos del lenguaje por separado, a través de preguntas como "de qué intervalo se trata" o "cuál es el compás", es frecuente que los alumnos respondan de manera similar para resolver actividades de análisis musical en las que se espera que se interrelacionen estructuras musicales desde un enfoque global.

En este contexto entonces, qué significa decir, por ejemplo, que los alumnos evidencian dificultades para imitar un ritmo, para leer una partitura, para identificar funciones armónicas o para analizar texturas y formas musicales. O a la inversa, qué interpretamos cuando decimos que los alumnos saben analizar, ejecutar o componer. La valoración de los aprendizajes debiera necesariamente fundarse en la reflexión acerca de la situación de enseñanza y de los tipos de conocimiento involucrados en ella.

En otro orden, es preciso considerar también los estudios psicológicos contemporáneos sobre los saberes previos y las estrategias cognitivas disponibles para permitir los cambios de aprendizaje. En la construcción del conocimiento, probablemente, intervengan los esquemas cognitivos del sujeto, sus expectativas e intereses, la especificidad de los saberes, las representaciones socio-históricas, las oportunidades y experiencias educativas.

Así, entonces, no basta con la presentación organizada de la información para que un alumno aprenda, ni mucho menos con la reiteración y la ejercitación, sino que será necesario favorecer la construcción de una representación interna donde la novedad pueda ser asimilada a las estructuras establecidas para permitir sus modificaciones y enriquecimientos.

Uno de los problemas pedagógico-musicales relacionados con este tema, refiere a la presencia de ciertas analogías que se establecen en relación a la música. Por ejemplo, la percepción de una aceleración sonora, habitualmente remite a la aceleración del movimiento corporal. Sin embargo, estas relaciones que en algunos casos contribuyen a la comprensión del contenido, en otros pueden provocar confusiones acerca del mismo.

Así entonces, resulta preferible atender y tal vez aceptar provisoriamente aquellas conexiones producidas por los propios alumnos, a que las mismas provengan de propuestas del docente. De este modo, es posible obtener información acerca de los conocimientos previos y orientar las prácticas pedagógicas, atendiendo particularmente a los procesos cognitivos, a la naturaleza del contenido disciplinar y a los procesos de transposición didáctica.

Por estas razones, no sólo es importante el saber pedagógico sino también el dominio de los contenidos disciplinares por parte del profesor, sea cual fuere el nivel o etapa del aprendizaje de sus alumnos.

El saber musical supone el desarrollo de competencias vinculadas a los modos específicos de conocimiento y a la comprensión del discurso, es decir, su organización, su estructura, sus elementos expresivos y todos los aspectos comprendidos en el Lenguaje Musical, considerando las particularidades del contexto socio-cultural. En consecuencia, la estructura gramatical de la música y sus niveles interpretativos son susceptibles de ser enseñados y aprendidos.