Sonido:
Reconocimiento y discriminación de sonidos naturales y del entorno social:
Realizar una exploración sonora del lugar donde se encuentren, de ser posible grabar esos sonidos. Al volver al jardín escucharlos y tratar de reconocer las fuentes que los produce. ¿Cómo se dan cuenta que es un auto y no un tren? Imitar esos sonidos vocalmente (onomatopeyas); buscar objetos sonoros que suenen parecido. Escuchar sonidos de otros entornos grabados en cd a esto lo denominamos paisajes sonoros. Escuchar sonidos de animales e identificar que animal lo produce, dibujarlo o bien simplemente levantar la tarjeta del animal. Lotería de sonidos. Imitar el sonido y el movimiento del animal. ¿Cuáles son largos, cuales son cortos, fuertes, o suaves?Buscar un cuento, rima o poesía y sonorizarlo.Graficación de conceptos musicales:La propuesta consiste en no imponer ningún tipo de grafía a los niños, sino que a partir del encuentro con los conceptos sonoros y musicales propiciar la construcción por parte de los niños de las grafías que consideren adecuadas.
Sonidos largos y cortos:
se ejecutan con un silbato sonidos largos y otros cortos, en un primer momento solo tocar uno largo y otro corto. Luego interrogar a los niños sobre las diferencias ante la escucha y a partir de allí proponer una grafía.Se pueden usar fichas ya confeccionadas donde se les propone a los niños producir sonoramente (con la voz o algún instrumento) lo que se encuentra graficado en dichas tarjetas. Esto puede resultar interesante siempre y cuando esas tarjetas palmeen aquello que el grupo acordó como grafía posible: por ejemplo: _________ _ _ ó _________ _ ___________, para reproducir con la voz o un silbato. Recordar acompañar el sonido con un movimiento corporal (con la mano en el aire).
Sonidos fuertes y suaves:
se les pide a los niños que escuchen con atención y se provoca con algún objeto sobre la mesa un sonido o serie corta de sonidos fuertes y un sonido o serie de sonidos suaves. Una vez mas, luego de interrogar a los niños sobre las diferencias y llegando a una serie de acuerdos conceptuales grupales, se invita a dibujar esos sonidos presentados. Una vez acordado el código entre todos pueden confeccionar pequeñas partituras para que los niños ejecuten con algún instrumento de percusión u objeto de la sala que se preste para ello. Algunas pequeñas composiciones musicales posibles de ser leídas podrían ser:Otra propuesta podría ser la de introducir variaciones tímbricas para los sonidos fuertes respecto de los suaves. Por ej. Leemos sonidos fuertes golpeando un bloque de madera contra el piso y los suaves con un lápiz contra el piso.Juego de voces con diferente intensidad: dos niños de alejan de los demás, y se colocan a una distancia de 3 o 4 metros, de allí deben decir su nombre, los demás niños podrán apreciar la diferencia de intensidad de las voces
Sonidos altos y bajos o graves y agudos:
en este caso se deben diferenciar sonidos continuos de sonidos puntuales. Los sonidos continuos pueden realizarse con una flauta de embolo (ver construcción) y los sonidos puntuales con una flauta o con una campana grande y otra chica, o con dos tubos de aluminio de diferentes tamaños. Se parte de discriminaciones groseras para luego ir achicando la distancia o intervalos de altura. Se les pide que expliquen las diferencias entre los dos sonidos. Se acuerda una grafía y se propone la discriminación o ejecución de las mismas.Ejemplos de grafías continuas y puntualesEscuchar y señalar la grafía, o bien ejecutar la grafía señalada. Lotería de sonidos q suben y bajan, se quedan; sonidos que saltan, etc.El docente también puede proponer imitar el sonido de una sirena, y acompañar dicho sonido con un moviendo corporal (con la mano en el aire o con todo el cuerpo, subo y bajo)
domingo, 23 de mayo de 2010
domingo, 25 de abril de 2010
ACTIVIDADES DE EDUCACION MUSICAL
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SUGERENCIA DE ACTIVIDADES MUSICAL A DESARROLAR:
Los campos de la educación musical: Es un proceso integrado por tres aspectos:
1- Educación auditiva para la captación de los sonidos de distinta intensidad y altura, en sus ordenamientos sucesivos (intervalos y melodías) y simultáneos (acordes y armonía)
2- Educación del sentido rítmico: sonidos largos, cortos y silencios; sucesiones.
3- La música como proceso que englobe la totalidad de experiencias emocionales de goce estético y satisfacción afectiva, que se dan en la relación niño-música.
Los medios
1- La voz, que constituirá una de las formas preferenciales de la actividad escolar.
2- El cuerpo, en movimiento:
a) sonoro, palmoteos y distintos golpes aprovechando las distintas partes del cuerpo
b) insonoro, gestos, movimientos mímicos y coreográficos
3- Instrumentos, rítmicos y melódicos de acuerdo a las posibilidades psicomotrices de cada etapa de maduración.
4- La audición: discriminación y reconocimiento de los elementos constitutivos de la obra musical. Reconocimiento y discriminación de voces e instrumentos.
El ordenamiento natural de aprendizaje presenta el siguiente orden:
- 1° ESCUCHO
- IMITACION - corrección y ajuste-
- REPETICION- corrección y ajuste-
- FIJACION- corrección y ajuste-
- 2° EXPERIMENTO
- VARIACION- búsqueda y ajuste-
- 3° CREO
- IMPROVISACION – búsqueda, desarrollo y ajuste-
Sonido:
Reconocimiento y discriminación de sonidos naturales y del entorno social:
Realizar una exploración sonora del lugar donde se encuentren, de ser posible grabar esos sonidos. Al volver al jardín escucharlos y tratar de reconocer las fuentes que los produce. ¿Cómo se dan cuenta que es un auto y no un tren? Imitar esos sonidos vocalmente (onomatopeyas); buscar objetos sonoros que suenen parecido. Escuchar sonidos de otros entornos grabados en cd a esto lo denominamos paisajes sonoros. Escuchar sonidos de animales e identificar que animal lo produce, dibujarlo o bien simplemente levantar la tarjeta del animal. Lotería de sonidos. Imitar el sonido y el movimiento del animal. ¿Cuáles son largos, cuales son cortos, fuertes, o suaves?
Buscar un cuento, rima o poesía y sonorizarlo.
Graficación de conceptos musicales:
La propuesta consiste en no imponer ningún tipo de grafía a los niños, sino que a partir del encuentro con los conceptos sonoros y musicales propiciar la construcción por parte de los niños de las grafías que consideren adecuadas.
Sonidos largos y cortos: se ejecutan con un silbato sonidos largos y otros cortos, en un primer momento solo tocar uno largo y otro corto. Luego interrogar a los niños sobre las diferencias ante la escucha y a partir de allí proponer una grafía.
Se pueden usar fichas ya confeccionadas donde se les propone a los niños producir sonoramente (con la voz o algún instrumento) lo que se encuentra graficado en dichas tarjetas. Esto puede resultar interesante siempre y cuando esas tarjetas palmeen aquello que el grupo acordó como grafía posible: por ejemplo: _________ _ _ ó _________ _ ___________, para reproducir con la voz o un silbato. Recordar acompañar el sonido con un movimiento corporal (con la mano en el aire).
Sonidos fuertes y suaves: se les pide a los niños que escuchen con atención y se provoca con algún objeto sobre la mesa un sonido o serie corta de sonidos fuertes y un sonido o serie de sonidos suaves. Una vez mas, luego de interrogar a los niños sobre las diferencias y llegando a una serie de acuerdos conceptuales grupales, se invita a dibujar esos sonidos presentados. Una vez acordado el código entre todos pueden confeccionar pequeñas partituras para que los niños ejecuten con algún instrumento de percusión u objeto de la sala que se preste para ello. Algunas pequeñas composiciones musicales posibles de ser leídas podrían ser:
Otra propuesta podría ser la de introducir variaciones tímbricas para los sonidos fuertes respecto de los suaves. Por ej. Leemos sonidos fuertes golpeando un bloque de madera contra el piso y los suaves con un lápiz contra el piso.
Juego de voces con diferente intensidad: dos niños de alejan de los demás, y se colocan a una distancia de 3 o 4 metros, de allí deben decir su nombre, los demás niños podrán apreciar la diferencia de intensidad de las voces
Sonidos altos y bajos o graves y agudos: en este caso se deben diferenciar sonidos continuos de sonidos puntuales. Los sonidos continuos pueden realizarse con una flauta de embolo (ver construcción) y los sonidos puntuales con una flauta o con una campana grande y otra chica, o con dos tubos de aluminio de diferentes tamaños. Se parte de discriminaciones groseras para luego ir achicando la distancia o intervalos de altura. Se les pide que expliquen las diferencias entre los dos sonidos. Se acuerda una grafía y se propone la discriminación o ejecución de las mismas.
Escuchar y señalar la grafía, o bien ejecutar la grafía señalada. Lotería de sonidos q suben y bajan, se quedan; sonidos que saltan, etc.
El docente también puede proponer imitar el sonido de una sirena, y acompañar dicho sonido con un moviendo corporal (con la mano en el aire o con todo el cuerpo, subo y bajo)
Ritmo:
· el ritmo ejecutado con percusiones corporales: palmada_muslos_pisada_chasquidos_hombros_talón_rodillas
· el ritmo ejecutado con instrumentos de percusión sencillos.
· Ejecutar pulso, acento, división, rítmica, corporal e instrumentalmente.
Rítmica: caminar con paso lento, normal y más acelerado, con música de compás binario, o bien ejecutando en algún instrumento (pandero o claves): VOY, CORRO, LIGERITO, SALTO. Utilizar cada palabra con su ritmo 8 veces, haciendo una pequeña pausa entre el cambio de ritmos. El caminar será con desplazamientos libres procurando que no haya obstáculos en el piso y coincidiendo, la percusión, la sílaba y el paso. En las pausas los niños deben permanecer quietos como estatuas. Como variantes al momento de quedar quietos pueden ubicar su cuerpo en diferentes posturas, por ejemplo, hincados, acostados, levantando un pie, mirando a la ventana, hacerse un ovillito, etc. O bien optar por tocarse alguna parte del cuerpo: cabeza, pie, cola.
Luego se puede reemplazar los ritmos básicos por percusiones con claves, por parte de los niños.
ECOS RITMICOS.
Juegos rítmicos con el nombre de los niños o con objetos que se encuentren a su alrededor.
Marcar el ritmo de diferentes palabras, de 1, 2, 3,4 sílabas, con apoyo gráfico.
Marcar el ritmo en rimas, trabalenguas y adivinanzas.
Marcar pulso o acento en rimas, trabalenguas y/o adivinanzas.
Marcar el pulso, acento o ritmo, en las canciones ya aprendidas, con percusiones corporales y/o instrumentos.
Marcar el pulso, acento o ritmo en obras instrumentales, de diferentes estilos y géneros.
Melodía:
LA CANCIÓN:
Recordar que los textos de las canciones deben ser siempre atrayentes para los niños y adecuados a su nivel.
El sonido de nuestro cuerpo. Acá la consigna consiste en encontrar sonidos en su propio cuerpo. ¿Qué partes suenan? Cuáles suenan más fuerte? Qué instrumentos musicales podemos imitar con las distintas partes del cuerpo? (Percusiones corporales)
Escuchar música: Estilos musicales.
Pedirles a los niños que cada uno traiga de su casa un CD o casette con la música que más les guste. Colocar todo el material en una caja. Cada uno pasa y elige un cd o casette. Entre todos tratarán de al escuchar, reconocer de que música se trata, su intérprete. Así se conecta al niño con otras músicas, las cuales tal vez no estén a su alcance o bien directamente destinadas a él.
También podemos tratar de bailar estas músicas ¿cómo se baila esto? ¿Quién se anima?
Realizar estas actividades con todo tipo de géneros y estilos musicales.
Géneros:* Vocal: cuando aparecen voces
* Instrumental: cuando solo aparecen los instrumentos.
* Mixto
Estas diferencias son fáciles de abordar con los niños. Se sugiere como primera aproximación hacer escuchar a los chicos la misma melodía en ambos géneros. Conceptualizar.
Textura: telas y música, presentar a los niños diferentes tipos de telas: arpillera, seda o algodón. Pedir que toquen los trapitos y digan si son todos iguales o diferentes. Luego se podrían escuchar dos fragmentos de obras musicales y levantar el pedacito de tela que se parece a esa música. ¿Qué tiene de parecido esa música con la tela? Obras: Ionización (Varesse) y Reverie (Debussy)
Velocidad: escuchar diferentes obras, caminarlas, moverse libremente mientras suenan, tomar cintas y moverlas al escucharlas. Conceptualizar.
Forma: como se sabe las canciones populares, por ejemplo poseen una pequeña parte instrumental al comienzo o introducción, y una parte que siempre regresa y que es la más pegadiza o ESTRIBILLO.
Una serie de preguntas pueden orientar la comprensión de la estructura de una obra: ¿hay alguna parte de la canción que se repite? cuál? el cantante ¿aparece desde el principio ? saben como se llama ese pedacito del principio conde solo se escuchan instrumentos? Ejemplo: “El adivinador“ de M E Walsh. Cuando dice “adivinador” hagamos así… y para el principio o introducción demos vueltas en el lugar…. Y en las estrofas aplaudimos…. Mover cintas u otros electos para las partes instrumentales o introducción, bailar en las estrofas, cantar el estribillo.
Carácter: Contenido emocional de las obras. Descubrir estado de ánimo dentro de las obras. Usando caritas, proponer jugar a levantar la carita o señalarla, mientras escucho una obra vocal o instrumental. Luego poner caras (alegre, triste, aburrido, miedo, frio, calor, dolor, amor), hacer gestos según me lo sugiera la canción. Comentar verbalmente que se siente ante una o varias propuestas musicales.
Voces: Proponer escuchar obras donde al principio se escuchen una voz masculina o femenina, ¿quién canta? ¿Es varón o mujer? ¿Cuántas personas cantan? Cantar las canciones del jardín, primero los varones y luego las mujeres, alternar partes, por ejemplo las estrofas las cantan los varones y el estribillo las mujeres o al revés.
Otro ejemplo, se colocan dos o tres niños detrás de una cortina de manera que no sean vistos. Cada niño dirá una frase y al escuchar su voz, tratarán de reconocerlo sus compañeros. Ídem con otros objetos o instrumentos.
sábado, 24 de abril de 2010
LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN MUSICAL
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LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN MUSICAL
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Realizado por: José Alberto Solana Castro
Como en todas las áreas curriculares, existe en educación musical un conjunto de materiales didácticos que permiten desarrollar los contenidos son un soporte tanto para la actividad docente como para el proceso de aprendizaje del alumnado.
Actividades didácticas y lenguaje musical
Para que los alumnos tengan la oportunidad de experimentar y avanzar en la educación musical es necesario que utilicen un lenguaje especifico. La música es un lenguaje universal, mundialmente conocido, y es el docente quien, mediante diferentes recursos y actividades, enseñara a sus alumnos este lenguaje convencional.
Las actividades y recursos para trabajar el lenguaje musical tienen como objetivo acercar al alumnado al aprendizaje de los códigos del lenguaje musical. Las actividades que se proponen a continuación son aplicables a los diferentes niveles educativos siempre que la dificultad vaya aumentando conforme el nivel educativo de los alumnos avance.
Una actividad orientada al aprendizaje de la lectura de las notas en el pentagrama es la llamada Concurso del pentagrama. Consiste en pegar en el suelo cinco cintas adhesivas formando un pentagrama y los alumnos han de saltar encima de la cinta correspondiente cuando el maestro diga el nombre de una nota. Con este juego los alumnos visualizan e interiorizan el nombre y la colocación de las notas dentro del pentagrama y les resulta más sencillo transferir dicho aprendizaje al pentagrama real.
Para trabajara la afinación de las notas, una actividad interesante es el dictado oral con el método de la fononimia, utilizado por diversos pedagogos musicales como Kodaly y Ward. El docente ira marcando los signos con la mano y los alumnos irán entonando las notas, primero todos juntos y luego en cadena, uno por uno. Una vez aprendido el procedimiento básico de esta actividad, pueden salir y ser ellos mismos quienes indiquen los signos a sus propios compañeros.
Otras actividades importantes de lenguaje musical son los ejercicios de ritmo. Para el aprendizaje del ritmo escrito, pilar del lenguaje musical, existen numerosos juegos y ejercicios.
· Juego en eco, en el que el maestro da un ritmo y los alumnos lo contestan con la misma percusión y el mismo tiempo.
· Encadenados rítmicos. En esta actividad se ofrece un ritmo a cada alumno que deberá repetir cuando sea su turno sin perder el tiempo y la pulsación. Para una mejor realización de la actividad es mejor disponer a los alumnos en circulo para que no haya confusiones acerca del momento en que tiene que intervenir cada uno.
· Dictados rítmicos con instrumentos, percutiendo dos compases en eco. En esta actividad se realizan cuatro procedimientos básicos: escuchar, repetir, memorizar, y representar gráficamente.
· Lecturas de tarjetas con formulas rítmicas. En esta actividad se realiza la asociación de un fonema rítmico a cada valor de la grafía musical. Esta actividad es fundamental dentro del método utilizado por Kodaly, donde los aspectos rítmicos y melódicos se presentan unidos de tal manera que no hay ritmo que no sea entonado, ni melodía sin su correspondiente base rítmica.
· Seguir el ritmo. Los alumnos, en esta actividad, leen y palmean un motivo rítmico de cuatro tiempos. Posteriormente, lo leen con silabas rítmicas y llevan la pulsación con las manos. A su vez, puede añadirse un golpe de pie sobre el acento. Este mismo ejercicio pude llevarse acabo también con instrumentos escolares.
El Juego en el Nivel Inicial, un abordaje histórico
El Juego en el Nivel Inicial, un abordaje histórico
Por Lic. Marta Muchiutti
Estamos transitando el tramo final del año: reuniones, evaluaciones, informes, aún así, la vida es cíclica. Todo final está indefectiblemente ligado a un comienzo, al inicio de proyectos. Por este motivo me resulta satisfactorio estar en diciembre inaugurando la “Cátedra Nacional Abierta de Juego” Modalidad Virtual”.
Esta presentación es una invitación a todos los comprometidos con la Educación Infantil a ser “activos usuarios” de la Cátedra, aprovechando los recursos que se presentan en la misma, a participar, a realizar aportes.
Con la creación de este espacio virtual se potencia el uso de las Tic en el trayecto destinado a la formación en la temática del juego en la primera infancia, dando así respuesta a los lineamientos de la política educativa para el Nivel que se propone como objetivos “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, motor y social” (LEN artic.20)
En esta instancia se realiza un abordaje histórico del juego en la educación argentina. El Nivel Inicial es el gran pionero en relación a la implementación de los principios del movimiento de la Escuela Nueva; ya con la gestación de los primeros jardines de infantes y posteriormente con la consolidación del Sistema Educativo a principios del siglo XX, se fueron asentando las bases pedagógicas que constituyen los pilares del Nivel. Los aportes de Federico Froebel, María Montessori, Decroly, las hermanas Agazzi, entre otros, han sido los generadores de las experiencias pedagógicas y didácticas que impulsaron el desarrollo de la Educación Infantil a lo largo y lo ancho de nuestro país.
Una mirada a la génesis de los procesos que configuraron la Educación en el Nivel Inicial, ayuda a comprenderla con mayor profundidad y proyectar estrategias que permitan mejorarla.
Lic. Marta Muchiutti
Directora de Educación Inicial
Ministerio de Educación de la Nación
10 de noviembre de 2009
Cuando la historia tiene la palabra: el juego en la Educación Inicial
Patricia Sarlé
1. Presentación
2. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
3. La Dramatización
4. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
5. Conclusiones
Presentación
Desde su creación en nuestro país, el Jardín de Infantes estuvo asociado a la imagen del juego como método y a la figura de Froebel (1782-1852) como su promotor. Eduardo Costa, Presidente del Consejo de Instrucción Pública, justificando la creación de estas salas en Buenos Aires, expresaba en 1870: “El juego es para el niño la felicidad y mas que esto es una necesidad imperiosa; aprovechar esta propensión natural es el objeto y la base del sistema inventado por Froebel y a que se ha dado el nombre de “Jardines de Infantes” (Mira López y Homar, 1936. pág. 229).
Con la Ley de Educación Común (Ley 1420) y la creación de cursos de formación de maestras kindergarterinas en la Escuela Normal de Paraná, el Jardín de Infantes comienza a extenderse principalmente en las zonas urbanas. Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Pía Didoménico y Rita Latallada de Victoria son las primeras maestras a quienes les corresponderá fundar estas escuelas en diferentes puntos del país (Sarlé, 1994; Harf y otras, 1996; Sarlé, 2009).
El ideal pedagógico de estas escuelas estará expresado en el logro de la autonomía y la espontaneidad de la persona. Un niño no dominado por la naturaleza y con el alma abierta a los deberes morales en donde el juego es la principal ocupación. Tal como señala Salotti (1969), el Jardín de Infantes “quedó perfectamente estructurado por su creador: juego, actividad, ocupaciones, manualidades, educación de los sentidos, lenguaje: poesías, cantos, rondas, narraciones. Rosa Agazzi… estructuró las actividades prácticas, la huerta, el jardín, el museo, las contraseñas, los trabajos manuales… Montessori introdujo en el jardín las piezas de su equipo científicamente elaboradas y lanzó el grito de libertad e individualidad… Decroly tomó el jardín y plantó en él el concepto del interés. Le agregó los juegos educativos, aconsejó que funcionara en contacto con la naturaleza para completar el sentido de libertad y finalmente, lanzó el concepto de globalización… ” (pág. 78).
Este modo de plantear la tarea cotidiana, la encontramos ejemplificada en uno de los primeros documentos sobre el método en el Jardín de Infantes, escrito por Rosario Vera Peñaloza. Como Directora de la Escuela Normal N° 1 de Profesoras “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Ciudad de Buenos Aires, en junio de 1915, elabora un estudio comparativo de los sistemas Froebeliano y Montessori, recientemente implementado en una de las salas del Jardín Anexo a la Escuela Normal. De este informe, tomamos la descripción del horario del Kindergarten del Jardín de infantes mendocino (Vera Peñaloza, 1915. pág. 9-10)[1].
Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza, tomado de una revista local del año 1911)
Juegos libre, cuidado de plantas y animales – (al llegar los niños al Jardín, eligen el juguete que más les agrada: pelotas, muñecas, carritos de mano, etc. y se entregan con ellos al juego libre en el salón, riegan las plantas que cultivan en el parque o atienden a la alimentación de los conejitos, palomas y pájaros que allí tienen).
Conversación o cuentos, cantos y recitado – (La maestra narra sencillas historias con escenario y mímica que hace patética la narración otras veces departe en conversaciones familiares que provocan al niño a que exprese sus ideas: se canta o se recitan poesías).
Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque – (En las marchas rítmicas, los niños siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitan diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc., etc. Otras veces corren por el parque en carreras sin sujeción a ritmo)
Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel, materiales de la naturaleza o trabajo manual libre – (El material froebeliano, las mesas de arena, las piedras con que trabajan en el parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. constituyen los elementos de trabajo).
Juegos educativos – Visitas – Dramatización – (El niño con el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita, habla, expresa un cúmulo de ideas, baila, recita, canta o desempeña con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano; llamamos libre, porque no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento. Otras veces el juego consiste en imitar ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales).
Juegos libres por el parque – (Aquí es donde las calesitas, los columpios, las hamacas, las camas de césped, desempeñan su importante papel)
De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a diferentes tipos de juegos (juegos libres – en la sala o en el parque –, juegos educativos y dramatizaciones). Una cuarta actividad – ejercicios de los sentidos – podrían considerarse juegos o trabajos, como los define Peñaloza y las restantes – marchas y conversaciones – tienen un carácter expresivo y de movimiento. A partir de este relato, nos interesa plantear el lugar del juego en la vida cotidiana de nuestras escuelas. A 125 años de la creación del Jardín de Infantes de la Escuela Normal de Paraná y en las vísperas del Bicentenario, esta suerte de contrapunto nos puede facilitar la comprensión de algunas de las prácticas que cobran vida hoy en nuestras salas.
Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizados en tres modos de jugar:
6. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
7. La Dramatización
8. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
Los juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
Entre los juegos libres que menciona Rosario Vera Peñaloza encontramos aquellos que se realizan en la sala, en el momento de ingreso y los que se juegan en el Patio/Parque. Veamos brevemente cada uno de ellos.
a. Juegos libres al llegar al Jardín.
En todas las escuelas infantiles, el momento del Juego en el patio es tiempo en el que los niños – casi sin presencia de los adultos a cargo – juegan “libremente”. En el horario de Rosario Vera, junto con estos juegos menciona otros que se realizan en el salón y que coincide con el ingreso. Los niños eligen – de entre los juguetes disponibles – aquellos por los que se sienten naturalmente atraídos (pelotas, muñecas, carritos de mano, etc.).
Esta primera ocupación parece muy distante al modo en que, en muchas de nuestras escuelas infantiles, comienzan el día. La posibilidad de llegar y elegir en qué ocuparse pone de relieve, la búsqueda de continuidad entre el hogar y la escuela que se trataba de proteger. Para Froebel, el Kindergarten no tenía como objetivo instrumentalizar al niño para otro nivel de escolaridad sino suscitar y alentar la iniciativa personal y el ejercicio de todas las facultades. Peñaloza, por su parte sostendrá que el Jardín es un espacio educativo más que de “instrucción”.
No es de extrañar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones, se ofrezca al niño la posibilidad de cuidar las plantas y los pequeños animalitos que habitan las salas. En este sentido, estos educadores considerarán que el cuidado de la naturaleza (plantas y pequeños animales), les permite a los niños desarrollar “ideas de belleza, pureza, evolución conciencia de un poder oculto… ideas que… constituyen… los elementos vitales del alma humana” (Guillén de Rezzano, 1966, pág. 28). Las imágenes del Museo de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, hablan por si mismas de estas ocupaciones.
Estas primeras ocupaciones y juegos responden a los principios de libertad y responsabilidad en el niño propios de la experiencia escuelanovista. Los niños ingresan a un ambiente en el que pueden moverse y disponer de los objetos sin esperar que llegue una consigna externa que indique qué hacer y cómo hacerlo. Los muebles – adaptados al tamaño de los niños y fáciles de mover – facilitan la independencia con respecto al adulto. Los materiales y juguetes se guardan clasificados. Una dinámica que expresa la comprensión de lo que “autonomía” significa en cuanto a responsabilidad, actividad y libertad.
b. Juegos libres por el parque.
En segundo lugar están los juegos en el patio. En este sentido, resulta interesante remarcar como en los primeros jardines así como en los actuales, todo el espacio y no sólo el áulico, estaba sujeto a la intervención del maestro con el objeto de generar propuestas ricas y específicas en los niños. En la descripción, Vera Peñaloza señala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.
La educación y el cuidado físico es una actividad cuidada en el diseño de los areneros y los aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo, el Jardín busca evitar toda forma de inmovilidad en el niño. Por esto, el juego y las actividades al aire libre se constituyen en medios para educar.
La Dramatización
Rosario Vera Peñaloza diferencia en este breve fragmento, tres posibles tipos de juego dramático:
1. El juego dramático “libre”,
2. La dramatización libre y
3. La imitación de diferentes escenas.
1. El “juego dramático libre” surge a partir de la dramatización de escenas de un cuento. La importancia dada a la literatura infantil y la creación de escenografías en las mesas de arena como forma alternativa del “trabajo manual” será una de las grandes aportaciones de esta pedagoga. Es “libre” dado que los niños no memorizan los diálogos o guiones de los cuentos ni el modo de expresión de los personajes sino que los recrean. Su riqueza está en la posibilidad que ofrece a los niños de “hablar, expresar un cúmulo de ideas, bailar, recitar, cantar o desempeñar con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano… no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento”
1. En segundo lugar, señala los juegos dramáticos enmarcados en el contexto de las visitas. En este caso menciona diferentes roles que el niño puede asumir: “el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita”.
2. En tercer lugar, señala juegos imitativos en los que el niño reproduce “ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales”. Estos juegos están íntimamente unidos a la música y el canto, que se menciona como Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque. En estos juegos gimnásticos acompañados del canto se buscaba que los niños “siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitaran diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc.” (Vera Peñaloza, 1915. pág. 10).
Cada uno de juegos se correspondía con un canto o recitado propuestos por Froebel (cfr. Marenholtz Bülow, 1896). Los niños debían “observar primero e imitar después” (Guillén de Rezzano, 1969, pág. 19).
La presencia del juego como expresión socio-dramática, la necesidad del niño de asumir diferentes roles, la imitación de acciones, cobra especial importancia en el contexto en el que se lo describe. Como propuesta didáctica, las dramatizaciones surge de la observación de la acción espontánea de los niños en un momento en que las teorizaciones sobre el juego simbólico y su importancia para el desarrollo cognitivo aún no habían sido construidas. Nos interesa resaltar este aspecto dado que pone de manifiesto la especial sensibilidad que los primeros pedagogos pusieron en atender a las necesidades del niño y generar situaciones diversas a partir de ellas
Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
Rosario Vera Peñaloza denomina “juguetes” a los dones froebelianos. Junto con esos objetos, también menciona las mesas de arena, las piedras que coleccionan en sus salidas al parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. Todos estos objetos constituyen los elementos de trabajo para el desarrollo sensorial.
El legado de Froebel, señala Salotti (1969) puede resumirse en tres premisas: “activismo, globalización y juego” (pág. 45). Para lograr estos objetivos, diseña un material que permite orientar la actividad, suscitar el juego del niño e iniciarlo en la comprensión las ideas filosóficas que orientan su pedagogía. Los juegos (dones) responden a dos leyes – la ley de unidad y de contrastes –, y permiten a los niños iniciarse en estos conceptos. Ahora bien, “la eficacia de su material de enseñanza no depende de su apariencia exterior, que según él no tenía nada de saliente ni ofrecía ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del método y de la ley filosófica sobre la cual está fundado” (Guillén de Rezano, 1966, pág. 15).
Probablemente este sea uno de los aspectos en los que el método Montessori y Decroly supuso un enriquecimiento para el Jardín de Infantes froebeliano. En estos pedagogos, los materiales cubren todos los atributos del objeto que pueden ser captados por los sentidos (color, tamaño, grosor, sonido, textura, olor…).
En sus comienzos, el material montessoriano recibe una serie de críticas. Su excesiva estructuración y la falta de posibilidades que ofrece al niño – los cortes propician una sola respuesta adecuada – son vistos como “limitantes” para la acción espontánea y las posibilidades creativas del niño. Por otra parte, el material destinado a la enseñanza de las primeras letras y el cálculo es considerado como ajeno a la educación preescolar. En este sentido, en el estudio comparativo sobre los métodos, Rosario Vera Peñaloza señala: “la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, en el período preescolar, aunque hecha por medios fáciles, necesita estudios serios por parte de los psicólogos para dar el desiderátum… los procesos y prácticas que corresponden a la infancia no pueden ser comparados con los que se aplican en niños en el ciclo primario” (pág. 55).
Frente a esta excesiva directividad externa planteada por el material, Decroly diseñará los “juegos educativos” que responden a sus dos lemas “preparar al niño para la vida por la vida misma y organizar el medio de manera que el niño encuentre en él los estímulos necesarios” (Rezzano, 1969, pág. 59).
El juego educativo en este pedagogo debe reunir una serie de principios. El material y la propuesta debe “a) tener en cuenta el estado dinámico del sujeto su temperamento, su capacidad de actividad; b) explorar las tendencias favorables y… encausar las fuerzas de atención disponibles; c) favorecer la observación y la representación por medios vivos, objetivos, que necesiten una adaptación real y comprobable; d) combatir los automatismos inútiles y los tics; e) adaptar el trabajo a las capacidades mentales, sensorio-motoras y lingüísticas; f) acostumbrar al niño, mediante el ejemplo, a la actividad, al orden, a la regularidad, a la puntualidad, a la limpieza; g) ser variado y mantener el interés” (pág 64-65). A diferencia también de Montessori, no busca desarrollar los sentidos sino lograr que los niños aprendan a “registrar impresiones, a clasificarlas, combinarlas y asociarlas con otras” (pág. 66). Por esto se aparta de las formas geométricas (propias de los sistemas froebeliano y montessoriano) y utiliza imágenes que sean fácilmente reconocidas por los niños y susciten su interés y atención.
Las hermanas Agazzi incluirán las actividades de higiene y como variante para los juegos, sostendrán la importancia de los materiales cotidianos. A partir de los objetos que los niños traen crean un “museo didáctico” (Rezzano, 1969). Se denomina “museo” por su afán clasificatorio. Son colecciones de material que se arman con las cosas que los niños traen en sus bolsillos. Rosario Vera Peñaloza menciona entre ellos ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas. Los objetos se utilizan como material de observación y de experimentación en diferentes actividades. Los niños son los encargados de organizar y etiquetar cada colección. De este modo, en el sistema agazziano se desarrollan “espontáneamente, los ejercicios de lenguaje, de observación.. la mente se enriquece de nociones de forma, color, tamaño, dimensiones, materia, etc.” (pág. 83). Estas etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las “contraseñas” como sistema de organización e identificación personal.
Esta breve descripción de los juegos reseñados por Rosario Vera Peñaloza en la descripción del horario de un Jardín mendocino en 1911 y el breve recorrido que hicimos tratando de situar estos juegos en lo que podía significar para dicho momento histórico, nos animan a proponer ahora otro recorrido de estas ideas pedagógicas pero desde el aporte que creemos puede permitirnos mirar nuestro presente.
Conclusiones: Antes y ahora, el lugar del juego
Lejos de mirar el pasado con añoranza, nuestro interés consiste en tratar de comprender cómo llegó el Jardín de Infantes a ser lo que hoy es y qué podemos aprender, en la búsqueda por definir la identidad de estas instituciones, ya sea que las anime desde el sector educativo o surjan como fruto de organizaciones sociales. A lo largo del trabajo mencionamos cuatro pedagogos: Froebel, Montessori, Decroly y Agazzi. Sus propuestas pedagógicas, podríamos decir que se ensayaron, “al margen del sistema educativo”. Se ocupaban de niños pequeños provenientes de sectores populares o que tenían necesidades educativas especiales por discapacidad. Sus experiencias se toman como modelos particulares dentro del conjunto de iniciativas conocidas bajo el nombre de “escuela nueva”.
La forma en que sus ideas ingresaron al país, tuvo como consecuencia que se transformaran en propuestas para sectores medios o altos de la población urbana que enviaba a sus niños a las escuelas experimentales anexas a las Escuelas Normales. A pesar de los intentos de las primeras maestras, no fue sencillo hacer comprender al conjunto de los educadores y políticos, la importancia que tenía la educación inicial. Rosario Vera Peñaloza señalaba “el Kindergarten Modelo que funciona en la ciudad de Mendoza dirigido por la Srta. Custodia Zuloaga, que por las condiciones favorables en que se desarrolla su obra, puede señalarse como el fruto sazonado de la semilla sembrada por la distinguida fundadora de los Jardines de Infantes en la Argentina, Sra. Sara C. de Eccleston, quien aún brega por su implantación definitiva en el país, desde su retiro, donde bien merecería descansar con la tranquilidad del triunfo de su obra” (1915, pág. 55).
Nos interesa detenernos en tres conceptos que surgen a partir de lo desarrollado hasta aquí: a) el lugar del juego; b) el diseño del material y la formación del maestro; c) la centralidad puesta en el niño.
a) El lugar del juego.
Al decir de estos primeros pedagogos “El niño debe jugar y no debe darse cuenta que se está educando, para que cuando sea grande, sólo recuerde de su paso por el jardín, que jugó mucho y fue muy feliz” (Froebel); “Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos” (Rosario Vera Peñaloza) (Sarlé, 2001). El juego es la punta del iceberg que oculta la teoría pedagógica que sostiene cada propuesta. En este sentido, el juego se presenta desde tres perspectivas diferentes. Por un lado, una necesidad vital para el niño y por tanto, el origen de toda acción. Esto hace que la educación no pueda prescindir del juego si quiere partir del niño y desde él, ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el niño se siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseñanza por su alto poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las actividades como juegos o desde juegos, no se necesita motivación externa para la acción. Los niños actúan sobre los objetos y dirigen espontáneamente su atención sobre ellos. Tal como señala Decroly, el juego no provoca en el niño una actividad desordenada sino que facilita la focalización, la observación, la comparación y la posibilidad de comprender relaciones complejas. En tercer lugar, el juego provoca la actividad creadora, facilita la expresión y la comunicación. Las manifestaciones expresivas del niño, ya sea a través de la dramatización, la imitación, la música, el lenguaje narrativo, el dibujo… serán considerados juegos por la vinculación que presentan con lo artístico. No tienen como finalidad otra cosa que la actividad en sí y por lo tanto, se mueven en el terreno de la libertad y la creación.
El juego es concebido como “método” para llevar adelante la propuesta pedagógica. En esto, nos interesa diferenciar los conceptos de “método” y “recurso”. La palabra método significa “camino hacia…”[1]. Hablar del juego como método supone considerarlo como el camino (en cuanto a dirección y cause) que permite sistematizar la propuesta educativa centrada en el niño. En cambio, la palabra recurso y específicamente “recurso didáctico” está relacionado con los medios materiales (juguetes, objetos, libros, video…) o conceptuales (la simulación de roles, el torbellino de ideas, etc.) que se utilizan como apoyos para la enseñanza y buscan facilitar o estimular el aprendizaje. En los precursores, el juego no es un “apoyo” para la educación sino el “medio” para alcanzar los fines educativos. De ahí que, aunque la propuesta que realizan sea a nuestros ojos un tanto directiva y hasta podamos juzgarla como “no juegos”, para las características de la enseñanza en la época en que fueron pensados, eran profundamente revolucionarias y sistematizaban una actividad espontánea del niño que aún no había sido suficientemente explorada por los psicólogos.
Por otra parte, los juegos que enumera Vera Peñaloza y que describimos, abarcan los diferentes tipos de juego que hoy podríamos considerar como propios de la educación inicial: juegos con base simbólica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones externas.
Los cambios políticos que se sucedieron y el impacto que estos tuvieron en las concepciones pedagógicas de la escuela nueva (Risieri Frondizi, 1972) marcan un fuerte quiebre entre los principios pedagógicos y los materiales de enseñanza. Las prácticas quedaron desprovistas de sus contenidos o de los fundamentos desde los cuales se las había pensado. Sin estos fundamentos, se perdió el rumbo y cobraron mayor fuerza posturas espontaneístas sobre el valor del juego y la mediación del educador en él. Como señala Salotti, “el error de confundir el material con el espíritu que lo anima ha sido la muerte del jardín, pues se quedó sin base, sin la base. Entonces la jardinera se arregla de acuerdo con su inventiva – si la tiene – o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva, a la epera de lo que pueda aparecer a su vera” (1966, pág. 87).
b. Los materiales y la formación del maestro.
Este último punto, abre la discusión al segundo grupo de ideas que nos ocuparemos. El punto de partida para la constitución de la escuela infantil lo puso Froebel con el descubrimiento de la infancia como espacio propio de la vida del hombre, la importancia del juego como forma de expresión infantil y método de enseñanza, y el lugar del educador como mediador entre el niño y el mundo. Su sistema se asienta en una serie de medios (los dones, las ocupaciones y los cantos) como forma de poner en práctica esas ideas.
El recorrido que presentamos muestra una fuerte de conjunción entre los principios que le dieron origen y la experimentación o ensayo del sistema en escuelas específicas. Froebel, Montessori, Decroly y las hermanas Agazzi no sólo hablan sobre la educación de los niños pequeños sino que crean escuelas, diseñan modelos de práctica áulica, proponen materiales específicos para la acción docente y escriben sobre ellos.
Esta fuerte articulación entre las teorías y las prácticas daba consistencia a los diferentes programas y obligaba no sólo a reparar en ellos – en un país que estaba sentando las bases de su sistema educativo – sino a analizar sus posibilidades para nuestra región a partir del ensayo adaptado de sus propuestas. Como señala Vera Peñaloza en su estudio comparativo, “no debemos aceptar sin examen ni generalizar sin adaptación, prácticas y principios preconizados en otros países porque traigan pasaporte de reforma civilizadora…” (1915, pág. 5). De ahí, a la formación de maestros para desarrollar estos principios en nuestro país, hubo sólo un paso.
El análisis de los principios pedagógicos se hacía sobre los medios educativos que aportaba cada sistema y no desgajados de ellos. Estos medios suponían el diseño del ambiente, la selección de los materiales y objetos, el tipo de actividades propuestas y el modo de intervención del educador. Las salas se poblaron de materiales y descripciones de cómo trabajar con ellos. Las mismas kindergarterinas, a partir del oficio de Vera Peñaloza, se dedicaron a confeccionar el material como forma de aprender sus principios y explorar sus posibilidades.
c. La centralidad puesta en el niño
El último punto que quisiéramos resaltar en la centralidad que adquiere el niño en todas las propuestas. Como surge del relato, el punto de partida es el niño, la observación de aquello por lo que se siente “naturalmente inclinado”, es decir el juego, y el diseño de objetos que le permitan crecer en el sentido pleno de la palabra.
Esta centralidad, presente desde el comienzo, podría ser ilustrada en palabras de Juana Manso. En 1869, como Vocal en Comisión del Consejo de Instrucción Pública, eleva un informe sobre las Escuelas Infantiles de ambos sexos. En él expresaba: (El secreto del Kindergarten) está en poner en actividad las fuerzas mentales del niño por juegos ingeniosos que ejercitan hábilmente, sus facultades proporcionándoles ejecutar… el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del alma humana. Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfeccionarse cada día más, y hoy son verdaderos paraísos o Jardines de Infantes esas escuelas de aclimatación de la inteligencia y el arte. La escuela mixta o de ambos sexos, responde a la continuidad de la familia” (Mira López y Homar, 1937, pág. 228-229)
Este modo de ver la educación, se verá sistematizado por Decroly. Para este pedagogo, el fundamento de las prácticas pedagógicas se apoya en el conocimiento del niño. La enseñanza, los contenidos y el medio escolar deben adecuarse a sus características. Un niño pequeño no puede estar sentado u ocupado en la escucha de lecciones. Por esto, introducirá las excursiones, el deporte, el trabajo manual, la expresión, los juegos.
La importancia dada a la observación del niño acentúa el carácter experimental o práctico de las propuestas. El maestro adecuará su acción a las respuestas dadas por el niño y buscará, desde él, ampliar los contextos de descubrimiento, sus posibilidades de conocer el mundo e integrarse a él. El niño es el centro de la propuesta didáctica y no solo su destinatario. Desde este lema, recogemos el lema pedagógico de Froebel “hagamos un mundo de niños felices” que en Margarita Ravioli será “por un niño mejor, por un hombre mejor, por un mundo mejor”
Mirando nuestras escuelas, podríamos hacernos algunas preguntas.
• ¿Qué sentido tiene la presencia de materiales y el modo en que se trata el ambiente?
• ¿Qué lugar tiene el juego en el diseño de las prácticas de enseñanza? ¿Cómo se define su presencia y cómo se piensa la intervención del maestro?
• ¿Cuál es la formación que tienen hoy nuestros maestros para hacer fundamentar sus práctica y reflexionar sobre la elección de una u otra propuesta didáctica? ¿Cuál es el margen de creación que tienen nuestros maestros en función de los niños a quienes orientan sus prácticas?
• ¿Qué lugar tiene el niño, sus intereses, sus necesidades, sus formas propias de expresión… en las propuestas que diseñamos para él?
El recorrido que hicimos está marcado por lemas pedagógicos que expresaban la utopía de un mundo mejor… ¿cuál es el espacio de utopía que hoy le presentamos a la infancia en un mundo globalizado donde todo está tan cerca y es, a la vez, tan lejano?
Bibliografía
AA.VV. 1977. Enciclopedia Práctica Preescolar. Ed. Latina. Buenos Aires.
Agazzi, Rosa. 1928. Come intendo il museo didáctico. Brescina. Tipografía Queriniana (traducción Cristina Fritzsche).
Borruat, L. 1924. Organización de las clases pre – escolares. Roberto Canals. Buenos Aires.
Capizano, B. y González Canda, M. 1982. La mujer y la educación preescolar argentina. Ed. Latina. Buenos Aires
Decroly, O., y Monchamp, Mlle., 1932. La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Francisco Beltrán. Madrid.
Froebel, F. 1913. La educación del hombre. Daniel Jorro, ed. Madrid.
Frondizi, Risieri 1972. Las nuevas ideas pedagógicas y su corrupción.
Guillén de Rezzano, C. 1966. Los jardines de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Harf, R.; Pastorino, E.; Sarlé, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R. 1996. Nivel Inicial: aportes para una didáctica. El Ateneo. Buenos Aires.
Mira López, L y otro, 1970. Educación preescolar. Troquel. Buenos Aires.
Mira López, L. y Homar, A. 1939. Educación Pre-escolar. Su evolución en Europa, en América y especialmente en la República Argentina. Buenos Aires: El Ateneo
Montessori, M. 1915. Manual práctico del método. Araluce. Barcelona.
Peralta, V. 2007. En el centenario de la primera Casa dei Bambini (1907-2007). Santiago de Chile, Universidad Central
Salotti, Martha. 1969. El jardín de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Sarlé, Patricia, 1994. “Reflexiones en torno a la inserción del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino y su relación con las diferentes concepciones de Estado” trabajo inédito. Facultad de Filosofía y Letras. Secretaría de Postgrado.
Sarlé, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación inicial. Buenos Aires Novedades educativas
Vera Peñaloza, R. 1915. Estudio comparativo de los sistemas Montessori y Froebeliano. Conferencias con Grabados y Láminas dadas en la Escuela Normal de Profesoras N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Capital Federal (Biblioteca del Maestro. Inventario 017835)
Vera Peñaloza, Rosario y otras, 1936. El Kindergarten en la Argentina. Didáctica Froebeliana. Instituto Félix Bernasconi. Buenos Aires.
[1] Agradecemos a la Lic. Marcela Pelanda del Programa Nacional Archivos Escolares y al Archivo Histórico de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”, el habernos facilitado la publicación de Rosario Vera Peñaloza.
Por Lic. Marta Muchiutti
Estamos transitando el tramo final del año: reuniones, evaluaciones, informes, aún así, la vida es cíclica. Todo final está indefectiblemente ligado a un comienzo, al inicio de proyectos. Por este motivo me resulta satisfactorio estar en diciembre inaugurando la “Cátedra Nacional Abierta de Juego” Modalidad Virtual”.
Esta presentación es una invitación a todos los comprometidos con la Educación Infantil a ser “activos usuarios” de la Cátedra, aprovechando los recursos que se presentan en la misma, a participar, a realizar aportes.
Con la creación de este espacio virtual se potencia el uso de las Tic en el trayecto destinado a la formación en la temática del juego en la primera infancia, dando así respuesta a los lineamientos de la política educativa para el Nivel que se propone como objetivos “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, motor y social” (LEN artic.20)
En esta instancia se realiza un abordaje histórico del juego en la educación argentina. El Nivel Inicial es el gran pionero en relación a la implementación de los principios del movimiento de la Escuela Nueva; ya con la gestación de los primeros jardines de infantes y posteriormente con la consolidación del Sistema Educativo a principios del siglo XX, se fueron asentando las bases pedagógicas que constituyen los pilares del Nivel. Los aportes de Federico Froebel, María Montessori, Decroly, las hermanas Agazzi, entre otros, han sido los generadores de las experiencias pedagógicas y didácticas que impulsaron el desarrollo de la Educación Infantil a lo largo y lo ancho de nuestro país.
Una mirada a la génesis de los procesos que configuraron la Educación en el Nivel Inicial, ayuda a comprenderla con mayor profundidad y proyectar estrategias que permitan mejorarla.
Lic. Marta Muchiutti
Directora de Educación Inicial
Ministerio de Educación de la Nación
10 de noviembre de 2009
Cuando la historia tiene la palabra: el juego en la Educación Inicial
Patricia Sarlé
1. Presentación
2. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
3. La Dramatización
4. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
5. Conclusiones
Presentación
Desde su creación en nuestro país, el Jardín de Infantes estuvo asociado a la imagen del juego como método y a la figura de Froebel (1782-1852) como su promotor. Eduardo Costa, Presidente del Consejo de Instrucción Pública, justificando la creación de estas salas en Buenos Aires, expresaba en 1870: “El juego es para el niño la felicidad y mas que esto es una necesidad imperiosa; aprovechar esta propensión natural es el objeto y la base del sistema inventado por Froebel y a que se ha dado el nombre de “Jardines de Infantes” (Mira López y Homar, 1936. pág. 229).
Con la Ley de Educación Común (Ley 1420) y la creación de cursos de formación de maestras kindergarterinas en la Escuela Normal de Paraná, el Jardín de Infantes comienza a extenderse principalmente en las zonas urbanas. Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Pía Didoménico y Rita Latallada de Victoria son las primeras maestras a quienes les corresponderá fundar estas escuelas en diferentes puntos del país (Sarlé, 1994; Harf y otras, 1996; Sarlé, 2009).
El ideal pedagógico de estas escuelas estará expresado en el logro de la autonomía y la espontaneidad de la persona. Un niño no dominado por la naturaleza y con el alma abierta a los deberes morales en donde el juego es la principal ocupación. Tal como señala Salotti (1969), el Jardín de Infantes “quedó perfectamente estructurado por su creador: juego, actividad, ocupaciones, manualidades, educación de los sentidos, lenguaje: poesías, cantos, rondas, narraciones. Rosa Agazzi… estructuró las actividades prácticas, la huerta, el jardín, el museo, las contraseñas, los trabajos manuales… Montessori introdujo en el jardín las piezas de su equipo científicamente elaboradas y lanzó el grito de libertad e individualidad… Decroly tomó el jardín y plantó en él el concepto del interés. Le agregó los juegos educativos, aconsejó que funcionara en contacto con la naturaleza para completar el sentido de libertad y finalmente, lanzó el concepto de globalización… ” (pág. 78).
Este modo de plantear la tarea cotidiana, la encontramos ejemplificada en uno de los primeros documentos sobre el método en el Jardín de Infantes, escrito por Rosario Vera Peñaloza. Como Directora de la Escuela Normal N° 1 de Profesoras “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Ciudad de Buenos Aires, en junio de 1915, elabora un estudio comparativo de los sistemas Froebeliano y Montessori, recientemente implementado en una de las salas del Jardín Anexo a la Escuela Normal. De este informe, tomamos la descripción del horario del Kindergarten del Jardín de infantes mendocino (Vera Peñaloza, 1915. pág. 9-10)[1].
Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza, tomado de una revista local del año 1911)
Juegos libre, cuidado de plantas y animales – (al llegar los niños al Jardín, eligen el juguete que más les agrada: pelotas, muñecas, carritos de mano, etc. y se entregan con ellos al juego libre en el salón, riegan las plantas que cultivan en el parque o atienden a la alimentación de los conejitos, palomas y pájaros que allí tienen).
Conversación o cuentos, cantos y recitado – (La maestra narra sencillas historias con escenario y mímica que hace patética la narración otras veces departe en conversaciones familiares que provocan al niño a que exprese sus ideas: se canta o se recitan poesías).
Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque – (En las marchas rítmicas, los niños siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitan diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc., etc. Otras veces corren por el parque en carreras sin sujeción a ritmo)
Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel, materiales de la naturaleza o trabajo manual libre – (El material froebeliano, las mesas de arena, las piedras con que trabajan en el parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. constituyen los elementos de trabajo).
Juegos educativos – Visitas – Dramatización – (El niño con el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita, habla, expresa un cúmulo de ideas, baila, recita, canta o desempeña con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano; llamamos libre, porque no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento. Otras veces el juego consiste en imitar ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales).
Juegos libres por el parque – (Aquí es donde las calesitas, los columpios, las hamacas, las camas de césped, desempeñan su importante papel)
De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a diferentes tipos de juegos (juegos libres – en la sala o en el parque –, juegos educativos y dramatizaciones). Una cuarta actividad – ejercicios de los sentidos – podrían considerarse juegos o trabajos, como los define Peñaloza y las restantes – marchas y conversaciones – tienen un carácter expresivo y de movimiento. A partir de este relato, nos interesa plantear el lugar del juego en la vida cotidiana de nuestras escuelas. A 125 años de la creación del Jardín de Infantes de la Escuela Normal de Paraná y en las vísperas del Bicentenario, esta suerte de contrapunto nos puede facilitar la comprensión de algunas de las prácticas que cobran vida hoy en nuestras salas.
Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizados en tres modos de jugar:
6. Los Juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
7. La Dramatización
8. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
Los juegos libres al llegar al Jardín y en el Parque
Entre los juegos libres que menciona Rosario Vera Peñaloza encontramos aquellos que se realizan en la sala, en el momento de ingreso y los que se juegan en el Patio/Parque. Veamos brevemente cada uno de ellos.
a. Juegos libres al llegar al Jardín.
En todas las escuelas infantiles, el momento del Juego en el patio es tiempo en el que los niños – casi sin presencia de los adultos a cargo – juegan “libremente”. En el horario de Rosario Vera, junto con estos juegos menciona otros que se realizan en el salón y que coincide con el ingreso. Los niños eligen – de entre los juguetes disponibles – aquellos por los que se sienten naturalmente atraídos (pelotas, muñecas, carritos de mano, etc.).
Esta primera ocupación parece muy distante al modo en que, en muchas de nuestras escuelas infantiles, comienzan el día. La posibilidad de llegar y elegir en qué ocuparse pone de relieve, la búsqueda de continuidad entre el hogar y la escuela que se trataba de proteger. Para Froebel, el Kindergarten no tenía como objetivo instrumentalizar al niño para otro nivel de escolaridad sino suscitar y alentar la iniciativa personal y el ejercicio de todas las facultades. Peñaloza, por su parte sostendrá que el Jardín es un espacio educativo más que de “instrucción”.
No es de extrañar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones, se ofrezca al niño la posibilidad de cuidar las plantas y los pequeños animalitos que habitan las salas. En este sentido, estos educadores considerarán que el cuidado de la naturaleza (plantas y pequeños animales), les permite a los niños desarrollar “ideas de belleza, pureza, evolución conciencia de un poder oculto… ideas que… constituyen… los elementos vitales del alma humana” (Guillén de Rezzano, 1966, pág. 28). Las imágenes del Museo de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, hablan por si mismas de estas ocupaciones.
Estas primeras ocupaciones y juegos responden a los principios de libertad y responsabilidad en el niño propios de la experiencia escuelanovista. Los niños ingresan a un ambiente en el que pueden moverse y disponer de los objetos sin esperar que llegue una consigna externa que indique qué hacer y cómo hacerlo. Los muebles – adaptados al tamaño de los niños y fáciles de mover – facilitan la independencia con respecto al adulto. Los materiales y juguetes se guardan clasificados. Una dinámica que expresa la comprensión de lo que “autonomía” significa en cuanto a responsabilidad, actividad y libertad.
b. Juegos libres por el parque.
En segundo lugar están los juegos en el patio. En este sentido, resulta interesante remarcar como en los primeros jardines así como en los actuales, todo el espacio y no sólo el áulico, estaba sujeto a la intervención del maestro con el objeto de generar propuestas ricas y específicas en los niños. En la descripción, Vera Peñaloza señala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.
La educación y el cuidado físico es una actividad cuidada en el diseño de los areneros y los aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo, el Jardín busca evitar toda forma de inmovilidad en el niño. Por esto, el juego y las actividades al aire libre se constituyen en medios para educar.
La Dramatización
Rosario Vera Peñaloza diferencia en este breve fragmento, tres posibles tipos de juego dramático:
1. El juego dramático “libre”,
2. La dramatización libre y
3. La imitación de diferentes escenas.
1. El “juego dramático libre” surge a partir de la dramatización de escenas de un cuento. La importancia dada a la literatura infantil y la creación de escenografías en las mesas de arena como forma alternativa del “trabajo manual” será una de las grandes aportaciones de esta pedagoga. Es “libre” dado que los niños no memorizan los diálogos o guiones de los cuentos ni el modo de expresión de los personajes sino que los recrean. Su riqueza está en la posibilidad que ofrece a los niños de “hablar, expresar un cúmulo de ideas, bailar, recitar, cantar o desempeñar con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano… no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del cuento”
1. En segundo lugar, señala los juegos dramáticos enmarcados en el contexto de las visitas. En este caso menciona diferentes roles que el niño puede asumir: “el disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita”.
2. En tercer lugar, señala juegos imitativos en los que el niño reproduce “ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales”. Estos juegos están íntimamente unidos a la música y el canto, que se menciona como Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque. En estos juegos gimnásticos acompañados del canto se buscaba que los niños “siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitaran diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc.” (Vera Peñaloza, 1915. pág. 10).
Cada uno de juegos se correspondía con un canto o recitado propuestos por Froebel (cfr. Marenholtz Bülow, 1896). Los niños debían “observar primero e imitar después” (Guillén de Rezzano, 1969, pág. 19).
La presencia del juego como expresión socio-dramática, la necesidad del niño de asumir diferentes roles, la imitación de acciones, cobra especial importancia en el contexto en el que se lo describe. Como propuesta didáctica, las dramatizaciones surge de la observación de la acción espontánea de los niños en un momento en que las teorizaciones sobre el juego simbólico y su importancia para el desarrollo cognitivo aún no habían sido construidas. Nos interesa resaltar este aspecto dado que pone de manifiesto la especial sensibilidad que los primeros pedagogos pusieron en atender a las necesidades del niño y generar situaciones diversas a partir de ellas
Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel
Rosario Vera Peñaloza denomina “juguetes” a los dones froebelianos. Junto con esos objetos, también menciona las mesas de arena, las piedras que coleccionan en sus salidas al parque y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. Todos estos objetos constituyen los elementos de trabajo para el desarrollo sensorial.
El legado de Froebel, señala Salotti (1969) puede resumirse en tres premisas: “activismo, globalización y juego” (pág. 45). Para lograr estos objetivos, diseña un material que permite orientar la actividad, suscitar el juego del niño e iniciarlo en la comprensión las ideas filosóficas que orientan su pedagogía. Los juegos (dones) responden a dos leyes – la ley de unidad y de contrastes –, y permiten a los niños iniciarse en estos conceptos. Ahora bien, “la eficacia de su material de enseñanza no depende de su apariencia exterior, que según él no tenía nada de saliente ni ofrecía ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del método y de la ley filosófica sobre la cual está fundado” (Guillén de Rezano, 1966, pág. 15).
Probablemente este sea uno de los aspectos en los que el método Montessori y Decroly supuso un enriquecimiento para el Jardín de Infantes froebeliano. En estos pedagogos, los materiales cubren todos los atributos del objeto que pueden ser captados por los sentidos (color, tamaño, grosor, sonido, textura, olor…).
En sus comienzos, el material montessoriano recibe una serie de críticas. Su excesiva estructuración y la falta de posibilidades que ofrece al niño – los cortes propician una sola respuesta adecuada – son vistos como “limitantes” para la acción espontánea y las posibilidades creativas del niño. Por otra parte, el material destinado a la enseñanza de las primeras letras y el cálculo es considerado como ajeno a la educación preescolar. En este sentido, en el estudio comparativo sobre los métodos, Rosario Vera Peñaloza señala: “la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, en el período preescolar, aunque hecha por medios fáciles, necesita estudios serios por parte de los psicólogos para dar el desiderátum… los procesos y prácticas que corresponden a la infancia no pueden ser comparados con los que se aplican en niños en el ciclo primario” (pág. 55).
Frente a esta excesiva directividad externa planteada por el material, Decroly diseñará los “juegos educativos” que responden a sus dos lemas “preparar al niño para la vida por la vida misma y organizar el medio de manera que el niño encuentre en él los estímulos necesarios” (Rezzano, 1969, pág. 59).
El juego educativo en este pedagogo debe reunir una serie de principios. El material y la propuesta debe “a) tener en cuenta el estado dinámico del sujeto su temperamento, su capacidad de actividad; b) explorar las tendencias favorables y… encausar las fuerzas de atención disponibles; c) favorecer la observación y la representación por medios vivos, objetivos, que necesiten una adaptación real y comprobable; d) combatir los automatismos inútiles y los tics; e) adaptar el trabajo a las capacidades mentales, sensorio-motoras y lingüísticas; f) acostumbrar al niño, mediante el ejemplo, a la actividad, al orden, a la regularidad, a la puntualidad, a la limpieza; g) ser variado y mantener el interés” (pág 64-65). A diferencia también de Montessori, no busca desarrollar los sentidos sino lograr que los niños aprendan a “registrar impresiones, a clasificarlas, combinarlas y asociarlas con otras” (pág. 66). Por esto se aparta de las formas geométricas (propias de los sistemas froebeliano y montessoriano) y utiliza imágenes que sean fácilmente reconocidas por los niños y susciten su interés y atención.
Las hermanas Agazzi incluirán las actividades de higiene y como variante para los juegos, sostendrán la importancia de los materiales cotidianos. A partir de los objetos que los niños traen crean un “museo didáctico” (Rezzano, 1969). Se denomina “museo” por su afán clasificatorio. Son colecciones de material que se arman con las cosas que los niños traen en sus bolsillos. Rosario Vera Peñaloza menciona entre ellos ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas. Los objetos se utilizan como material de observación y de experimentación en diferentes actividades. Los niños son los encargados de organizar y etiquetar cada colección. De este modo, en el sistema agazziano se desarrollan “espontáneamente, los ejercicios de lenguaje, de observación.. la mente se enriquece de nociones de forma, color, tamaño, dimensiones, materia, etc.” (pág. 83). Estas etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las “contraseñas” como sistema de organización e identificación personal.
Esta breve descripción de los juegos reseñados por Rosario Vera Peñaloza en la descripción del horario de un Jardín mendocino en 1911 y el breve recorrido que hicimos tratando de situar estos juegos en lo que podía significar para dicho momento histórico, nos animan a proponer ahora otro recorrido de estas ideas pedagógicas pero desde el aporte que creemos puede permitirnos mirar nuestro presente.
Conclusiones: Antes y ahora, el lugar del juego
Lejos de mirar el pasado con añoranza, nuestro interés consiste en tratar de comprender cómo llegó el Jardín de Infantes a ser lo que hoy es y qué podemos aprender, en la búsqueda por definir la identidad de estas instituciones, ya sea que las anime desde el sector educativo o surjan como fruto de organizaciones sociales. A lo largo del trabajo mencionamos cuatro pedagogos: Froebel, Montessori, Decroly y Agazzi. Sus propuestas pedagógicas, podríamos decir que se ensayaron, “al margen del sistema educativo”. Se ocupaban de niños pequeños provenientes de sectores populares o que tenían necesidades educativas especiales por discapacidad. Sus experiencias se toman como modelos particulares dentro del conjunto de iniciativas conocidas bajo el nombre de “escuela nueva”.
La forma en que sus ideas ingresaron al país, tuvo como consecuencia que se transformaran en propuestas para sectores medios o altos de la población urbana que enviaba a sus niños a las escuelas experimentales anexas a las Escuelas Normales. A pesar de los intentos de las primeras maestras, no fue sencillo hacer comprender al conjunto de los educadores y políticos, la importancia que tenía la educación inicial. Rosario Vera Peñaloza señalaba “el Kindergarten Modelo que funciona en la ciudad de Mendoza dirigido por la Srta. Custodia Zuloaga, que por las condiciones favorables en que se desarrolla su obra, puede señalarse como el fruto sazonado de la semilla sembrada por la distinguida fundadora de los Jardines de Infantes en la Argentina, Sra. Sara C. de Eccleston, quien aún brega por su implantación definitiva en el país, desde su retiro, donde bien merecería descansar con la tranquilidad del triunfo de su obra” (1915, pág. 55).
Nos interesa detenernos en tres conceptos que surgen a partir de lo desarrollado hasta aquí: a) el lugar del juego; b) el diseño del material y la formación del maestro; c) la centralidad puesta en el niño.
a) El lugar del juego.
Al decir de estos primeros pedagogos “El niño debe jugar y no debe darse cuenta que se está educando, para que cuando sea grande, sólo recuerde de su paso por el jardín, que jugó mucho y fue muy feliz” (Froebel); “Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos” (Rosario Vera Peñaloza) (Sarlé, 2001). El juego es la punta del iceberg que oculta la teoría pedagógica que sostiene cada propuesta. En este sentido, el juego se presenta desde tres perspectivas diferentes. Por un lado, una necesidad vital para el niño y por tanto, el origen de toda acción. Esto hace que la educación no pueda prescindir del juego si quiere partir del niño y desde él, ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el niño se siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseñanza por su alto poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las actividades como juegos o desde juegos, no se necesita motivación externa para la acción. Los niños actúan sobre los objetos y dirigen espontáneamente su atención sobre ellos. Tal como señala Decroly, el juego no provoca en el niño una actividad desordenada sino que facilita la focalización, la observación, la comparación y la posibilidad de comprender relaciones complejas. En tercer lugar, el juego provoca la actividad creadora, facilita la expresión y la comunicación. Las manifestaciones expresivas del niño, ya sea a través de la dramatización, la imitación, la música, el lenguaje narrativo, el dibujo… serán considerados juegos por la vinculación que presentan con lo artístico. No tienen como finalidad otra cosa que la actividad en sí y por lo tanto, se mueven en el terreno de la libertad y la creación.
El juego es concebido como “método” para llevar adelante la propuesta pedagógica. En esto, nos interesa diferenciar los conceptos de “método” y “recurso”. La palabra método significa “camino hacia…”[1]. Hablar del juego como método supone considerarlo como el camino (en cuanto a dirección y cause) que permite sistematizar la propuesta educativa centrada en el niño. En cambio, la palabra recurso y específicamente “recurso didáctico” está relacionado con los medios materiales (juguetes, objetos, libros, video…) o conceptuales (la simulación de roles, el torbellino de ideas, etc.) que se utilizan como apoyos para la enseñanza y buscan facilitar o estimular el aprendizaje. En los precursores, el juego no es un “apoyo” para la educación sino el “medio” para alcanzar los fines educativos. De ahí que, aunque la propuesta que realizan sea a nuestros ojos un tanto directiva y hasta podamos juzgarla como “no juegos”, para las características de la enseñanza en la época en que fueron pensados, eran profundamente revolucionarias y sistematizaban una actividad espontánea del niño que aún no había sido suficientemente explorada por los psicólogos.
Por otra parte, los juegos que enumera Vera Peñaloza y que describimos, abarcan los diferentes tipos de juego que hoy podríamos considerar como propios de la educación inicial: juegos con base simbólica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones externas.
Los cambios políticos que se sucedieron y el impacto que estos tuvieron en las concepciones pedagógicas de la escuela nueva (Risieri Frondizi, 1972) marcan un fuerte quiebre entre los principios pedagógicos y los materiales de enseñanza. Las prácticas quedaron desprovistas de sus contenidos o de los fundamentos desde los cuales se las había pensado. Sin estos fundamentos, se perdió el rumbo y cobraron mayor fuerza posturas espontaneístas sobre el valor del juego y la mediación del educador en él. Como señala Salotti, “el error de confundir el material con el espíritu que lo anima ha sido la muerte del jardín, pues se quedó sin base, sin la base. Entonces la jardinera se arregla de acuerdo con su inventiva – si la tiene – o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva, a la epera de lo que pueda aparecer a su vera” (1966, pág. 87).
b. Los materiales y la formación del maestro.
Este último punto, abre la discusión al segundo grupo de ideas que nos ocuparemos. El punto de partida para la constitución de la escuela infantil lo puso Froebel con el descubrimiento de la infancia como espacio propio de la vida del hombre, la importancia del juego como forma de expresión infantil y método de enseñanza, y el lugar del educador como mediador entre el niño y el mundo. Su sistema se asienta en una serie de medios (los dones, las ocupaciones y los cantos) como forma de poner en práctica esas ideas.
El recorrido que presentamos muestra una fuerte de conjunción entre los principios que le dieron origen y la experimentación o ensayo del sistema en escuelas específicas. Froebel, Montessori, Decroly y las hermanas Agazzi no sólo hablan sobre la educación de los niños pequeños sino que crean escuelas, diseñan modelos de práctica áulica, proponen materiales específicos para la acción docente y escriben sobre ellos.
Esta fuerte articulación entre las teorías y las prácticas daba consistencia a los diferentes programas y obligaba no sólo a reparar en ellos – en un país que estaba sentando las bases de su sistema educativo – sino a analizar sus posibilidades para nuestra región a partir del ensayo adaptado de sus propuestas. Como señala Vera Peñaloza en su estudio comparativo, “no debemos aceptar sin examen ni generalizar sin adaptación, prácticas y principios preconizados en otros países porque traigan pasaporte de reforma civilizadora…” (1915, pág. 5). De ahí, a la formación de maestros para desarrollar estos principios en nuestro país, hubo sólo un paso.
El análisis de los principios pedagógicos se hacía sobre los medios educativos que aportaba cada sistema y no desgajados de ellos. Estos medios suponían el diseño del ambiente, la selección de los materiales y objetos, el tipo de actividades propuestas y el modo de intervención del educador. Las salas se poblaron de materiales y descripciones de cómo trabajar con ellos. Las mismas kindergarterinas, a partir del oficio de Vera Peñaloza, se dedicaron a confeccionar el material como forma de aprender sus principios y explorar sus posibilidades.
c. La centralidad puesta en el niño
El último punto que quisiéramos resaltar en la centralidad que adquiere el niño en todas las propuestas. Como surge del relato, el punto de partida es el niño, la observación de aquello por lo que se siente “naturalmente inclinado”, es decir el juego, y el diseño de objetos que le permitan crecer en el sentido pleno de la palabra.
Esta centralidad, presente desde el comienzo, podría ser ilustrada en palabras de Juana Manso. En 1869, como Vocal en Comisión del Consejo de Instrucción Pública, eleva un informe sobre las Escuelas Infantiles de ambos sexos. En él expresaba: (El secreto del Kindergarten) está en poner en actividad las fuerzas mentales del niño por juegos ingeniosos que ejercitan hábilmente, sus facultades proporcionándoles ejecutar… el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del alma humana. Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfeccionarse cada día más, y hoy son verdaderos paraísos o Jardines de Infantes esas escuelas de aclimatación de la inteligencia y el arte. La escuela mixta o de ambos sexos, responde a la continuidad de la familia” (Mira López y Homar, 1937, pág. 228-229)
Este modo de ver la educación, se verá sistematizado por Decroly. Para este pedagogo, el fundamento de las prácticas pedagógicas se apoya en el conocimiento del niño. La enseñanza, los contenidos y el medio escolar deben adecuarse a sus características. Un niño pequeño no puede estar sentado u ocupado en la escucha de lecciones. Por esto, introducirá las excursiones, el deporte, el trabajo manual, la expresión, los juegos.
La importancia dada a la observación del niño acentúa el carácter experimental o práctico de las propuestas. El maestro adecuará su acción a las respuestas dadas por el niño y buscará, desde él, ampliar los contextos de descubrimiento, sus posibilidades de conocer el mundo e integrarse a él. El niño es el centro de la propuesta didáctica y no solo su destinatario. Desde este lema, recogemos el lema pedagógico de Froebel “hagamos un mundo de niños felices” que en Margarita Ravioli será “por un niño mejor, por un hombre mejor, por un mundo mejor”
Mirando nuestras escuelas, podríamos hacernos algunas preguntas.
• ¿Qué sentido tiene la presencia de materiales y el modo en que se trata el ambiente?
• ¿Qué lugar tiene el juego en el diseño de las prácticas de enseñanza? ¿Cómo se define su presencia y cómo se piensa la intervención del maestro?
• ¿Cuál es la formación que tienen hoy nuestros maestros para hacer fundamentar sus práctica y reflexionar sobre la elección de una u otra propuesta didáctica? ¿Cuál es el margen de creación que tienen nuestros maestros en función de los niños a quienes orientan sus prácticas?
• ¿Qué lugar tiene el niño, sus intereses, sus necesidades, sus formas propias de expresión… en las propuestas que diseñamos para él?
El recorrido que hicimos está marcado por lemas pedagógicos que expresaban la utopía de un mundo mejor… ¿cuál es el espacio de utopía que hoy le presentamos a la infancia en un mundo globalizado donde todo está tan cerca y es, a la vez, tan lejano?
Bibliografía
AA.VV. 1977. Enciclopedia Práctica Preescolar. Ed. Latina. Buenos Aires.
Agazzi, Rosa. 1928. Come intendo il museo didáctico. Brescina. Tipografía Queriniana (traducción Cristina Fritzsche).
Borruat, L. 1924. Organización de las clases pre – escolares. Roberto Canals. Buenos Aires.
Capizano, B. y González Canda, M. 1982. La mujer y la educación preescolar argentina. Ed. Latina. Buenos Aires
Decroly, O., y Monchamp, Mlle., 1932. La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Francisco Beltrán. Madrid.
Froebel, F. 1913. La educación del hombre. Daniel Jorro, ed. Madrid.
Frondizi, Risieri 1972. Las nuevas ideas pedagógicas y su corrupción.
Guillén de Rezzano, C. 1966. Los jardines de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Harf, R.; Pastorino, E.; Sarlé, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R. 1996. Nivel Inicial: aportes para una didáctica. El Ateneo. Buenos Aires.
Mira López, L y otro, 1970. Educación preescolar. Troquel. Buenos Aires.
Mira López, L. y Homar, A. 1939. Educación Pre-escolar. Su evolución en Europa, en América y especialmente en la República Argentina. Buenos Aires: El Ateneo
Montessori, M. 1915. Manual práctico del método. Araluce. Barcelona.
Peralta, V. 2007. En el centenario de la primera Casa dei Bambini (1907-2007). Santiago de Chile, Universidad Central
Salotti, Martha. 1969. El jardín de infantes. Kapelusz. Buenos Aires.
Sarlé, Patricia, 1994. “Reflexiones en torno a la inserción del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino y su relación con las diferentes concepciones de Estado” trabajo inédito. Facultad de Filosofía y Letras. Secretaría de Postgrado.
Sarlé, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación inicial. Buenos Aires Novedades educativas
Vera Peñaloza, R. 1915. Estudio comparativo de los sistemas Montessori y Froebeliano. Conferencias con Grabados y Láminas dadas en la Escuela Normal de Profesoras N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Capital Federal (Biblioteca del Maestro. Inventario 017835)
Vera Peñaloza, Rosario y otras, 1936. El Kindergarten en la Argentina. Didáctica Froebeliana. Instituto Félix Bernasconi. Buenos Aires.
[1] Agradecemos a la Lic. Marcela Pelanda del Programa Nacional Archivos Escolares y al Archivo Histórico de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”, el habernos facilitado la publicación de Rosario Vera Peñaloza.
domingo, 20 de diciembre de 2009
CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACION MUSICAL
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACION MUSICAL
TIPO DE EVALUACION: FORMATIVA.
Criterios generales: EXCELENTE-MUY BUENO-BUENO-REGULAR
· Hacer silencio como marco de la música y parte integrante de ella
· Concentración para escuchar y trabajar.
· Intervención en la interpretación colectiva coral con interés, respetando del mismo y el quehacer de sus compañeros.
· Conocimiento del lenguaje y signos musicales.
· Respeto en las actividades del grupo, en silencio y atención.
· Actitud de respeto hacia el docente.
Criterios específicos: EXCELENTE-MUY BUENO-BUENO-REGULAR
Sonido:
Planificación Anual 6º Grado
Planificación Anual 6º Año
U1
NAP: Improvisar motivos rítmicos pertenecientes a diferentes géneros y estilos del hacer folclórico regional y nacional, valorando la obra.
C. Conceptuales
Ritmo: motivos rítmicos. Las figuras musicales. Tiempo y silencio. Tiempo y métrica. Géneros y estilos. Religioso y folclórico.
Motivos folclóricos: chacarera, zamba, gato, milonga, tango, vals, polca.
Textura musical: ostinatos y cánones rítmicos.
La voz: articulación y emisión de la voz al estilo.
C. Procedimentales
Representación con las figuras musicales de motivos rítmicos sencillos.
Ejecución e improvisación de motivos.
Traducción a grafías musicales del pulso, su división y métrica de canciones y melodías.
Interpretación vocal de canciones en diferentes géneros y estilos.
U2
NAP: Representar en grafías analógicas convencionales la altura del sonido, organizándolas en relación de sucesión en series de mayor complejidad.
C. Conceptuales
Melodía: diseños melódicos: melodías que presentan cambios en la dirección, utilizando saltos de 8ª.
Las notas musicales, el pentagrama.
Tipos de comienzos: téticos – anacrúsico
Melodía y fraseo: relación entre respiración y tipo de comienzo.
C. Procedimentales
Interpretación de melodías y canciones con diseños melódicos, teniendo en cuenta la respiración, la afinación, justeza rítmica, fraseo y tipo de comienzo.
Interpretación de grafías sencillas (Partituras) por lectura directa.
U3
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos, analizando y reflexionando sobre el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tempo, forma y agrupamiento.
C. COnceptuales
Textura musical: ostinatos, canon y quodlibet.
Articulación y dinámica: reguladores y signos de expresión: mp, p, pp, mf, f, ff
Técnicas de respiración, vocalización y entonación.
Tipos de agrupamientos: el coro a 2 voces.
Recepción musical: componentes internos: rítmicos / melódicos/Formales / géneros y estilo.
C. PRocedimentales
Aplicación de las distintas texturas en la producción musical de melodías y canciones trabajadas.
Traducción en grafías de la textura y la dinámica.
Interpretación de canciones, atendiendo al cambio de dinámica, articulación y fraseo.
Audición critica de un amplio repertorio de canciones y obras musicales atendiendo a los componentes internos y su relación.
U4
NAP: Identificar las cualidades del sonido en la audición de obras y paisajes sonoros. Cuidados y prevención de afecciones auditivas. Relaciones físicas del sonido.
C. Conceptuales
Sonido: funciones sonoras y condiciones de existencia del sonido: cuerpo sonoro, medio transmisor, el oído. Estructura del oído. Higiene del oído. Relaciones físicas de los atributos sonoros. El eco. Contaminación acústica.
C. Procedimentales
Identificación auditiva de las funciones sonoras y atributos del sonido.
Conocimiento de la estructura del oído y su higiene.
Consecuencias de la contaminación acústica. Prevenciones.
U5
NAP: Escuchar obras, explorar fuentes sonoras y analizar la relación de timbres en las obras, atendiendo a los agrupamientos instrumentales
C. Conceptuales
Sonido. Atributo: timbre.
Fuentes sonoras: mecánicas y electrónicas.
Familias de instrumentos: idiófonos, cordófonos, menbranófonos, aerófonos. Modos de acción. Fuentes sonoras y estilos.
Recepción musical: componentes:
Melódicos / tímbricos. Tipos de agrupamientos: la orquesta, la banda, la sinfónica.
C. Procedimentales
Discriminación e identificación auditiva de diferentes fuentes sonoras en obras y melodías.
Identificación auditiva de las familias de instrumentos y las partes que interpretan en las obras musicales.
Interpretación vocal con diferentes acompañamientos instrumentales. Play back.
Identificación del tipo de agrupamiento en obras instrumentales y vocales.
U6
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz, identificando agrupaciones y efectos vocales. Improvisar motivos melódicos con la voz.
C. Conceptuales
La voz: registros: soprano, contralto, tenor, bajo. Tipos de emisión: voz hablada y cantada. Tipos de agrupamientos: el coro a 2 voces. Género y estilo: música instrumental y vocal. Especies folclóricas argentinas, patrióticas y populares.
C. Procedimentales
Identificación auditiva del registro y los tipos de emisión del que canta.
Identificación de los tipos de agrupamiento vocales. Interpretación del repertorio patriótico y folclórico y popular, adecuando la voz a las características propias del estilo.
U1
NAP: Improvisar motivos rítmicos pertenecientes a diferentes géneros y estilos del hacer folclórico regional y nacional, valorando la obra.
C. Conceptuales
Ritmo: motivos rítmicos. Las figuras musicales. Tiempo y silencio. Tiempo y métrica. Géneros y estilos. Religioso y folclórico.
Motivos folclóricos: chacarera, zamba, gato, milonga, tango, vals, polca.
Textura musical: ostinatos y cánones rítmicos.
La voz: articulación y emisión de la voz al estilo.
C. Procedimentales
Representación con las figuras musicales de motivos rítmicos sencillos.
Ejecución e improvisación de motivos.
Traducción a grafías musicales del pulso, su división y métrica de canciones y melodías.
Interpretación vocal de canciones en diferentes géneros y estilos.
U2
NAP: Representar en grafías analógicas convencionales la altura del sonido, organizándolas en relación de sucesión en series de mayor complejidad.
C. Conceptuales
Melodía: diseños melódicos: melodías que presentan cambios en la dirección, utilizando saltos de 8ª.
Las notas musicales, el pentagrama.
Tipos de comienzos: téticos – anacrúsico
Melodía y fraseo: relación entre respiración y tipo de comienzo.
C. Procedimentales
Interpretación de melodías y canciones con diseños melódicos, teniendo en cuenta la respiración, la afinación, justeza rítmica, fraseo y tipo de comienzo.
Interpretación de grafías sencillas (Partituras) por lectura directa.
U3
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos, analizando y reflexionando sobre el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tempo, forma y agrupamiento.
C. COnceptuales
Textura musical: ostinatos, canon y quodlibet.
Articulación y dinámica: reguladores y signos de expresión: mp, p, pp, mf, f, ff
Técnicas de respiración, vocalización y entonación.
Tipos de agrupamientos: el coro a 2 voces.
Recepción musical: componentes internos: rítmicos / melódicos/Formales / géneros y estilo.
C. PRocedimentales
Aplicación de las distintas texturas en la producción musical de melodías y canciones trabajadas.
Traducción en grafías de la textura y la dinámica.
Interpretación de canciones, atendiendo al cambio de dinámica, articulación y fraseo.
Audición critica de un amplio repertorio de canciones y obras musicales atendiendo a los componentes internos y su relación.
U4
NAP: Identificar las cualidades del sonido en la audición de obras y paisajes sonoros. Cuidados y prevención de afecciones auditivas. Relaciones físicas del sonido.
C. Conceptuales
Sonido: funciones sonoras y condiciones de existencia del sonido: cuerpo sonoro, medio transmisor, el oído. Estructura del oído. Higiene del oído. Relaciones físicas de los atributos sonoros. El eco. Contaminación acústica.
C. Procedimentales
Identificación auditiva de las funciones sonoras y atributos del sonido.
Conocimiento de la estructura del oído y su higiene.
Consecuencias de la contaminación acústica. Prevenciones.
U5
NAP: Escuchar obras, explorar fuentes sonoras y analizar la relación de timbres en las obras, atendiendo a los agrupamientos instrumentales
C. Conceptuales
Sonido. Atributo: timbre.
Fuentes sonoras: mecánicas y electrónicas.
Familias de instrumentos: idiófonos, cordófonos, menbranófonos, aerófonos. Modos de acción. Fuentes sonoras y estilos.
Recepción musical: componentes:
Melódicos / tímbricos. Tipos de agrupamientos: la orquesta, la banda, la sinfónica.
C. Procedimentales
Discriminación e identificación auditiva de diferentes fuentes sonoras en obras y melodías.
Identificación auditiva de las familias de instrumentos y las partes que interpretan en las obras musicales.
Interpretación vocal con diferentes acompañamientos instrumentales. Play back.
Identificación del tipo de agrupamiento en obras instrumentales y vocales.
U6
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz, identificando agrupaciones y efectos vocales. Improvisar motivos melódicos con la voz.
C. Conceptuales
La voz: registros: soprano, contralto, tenor, bajo. Tipos de emisión: voz hablada y cantada. Tipos de agrupamientos: el coro a 2 voces. Género y estilo: música instrumental y vocal. Especies folclóricas argentinas, patrióticas y populares.
C. Procedimentales
Identificación auditiva del registro y los tipos de emisión del que canta.
Identificación de los tipos de agrupamiento vocales. Interpretación del repertorio patriótico y folclórico y popular, adecuando la voz a las características propias del estilo.
Planificación Anual 5º Grado
Planificación Anual 5º Año
U1
NAP: Representar en grafías analógicas convencionales la altura del sonido, organizándolas en relación de sucesión en series de mayor complejidad.
C. Conceptuales
Melodía: motivos melódicos: distintos intervalos por saltos de 8ª y hasta 4 alturas por unidad de tiempo.
Las notas musicales. El pentagrama
Melodías en modo mayor y menor.
Melodía y fraseo: relación entre fraseo, tipo de inspiración y tipo de comienzo.
Juego concertante: tipos de agrupamientos: el coro.
La voz: emisión y articulación: tarareos, técnicas de respiración, vocalización y entonación.
Forma: ostinato y canon melódicos.
C. Procedimentales
Interpretación de melodías y canciones con diferentes diseños melódicos, atendiendo a la justeza rítmica, la afinación y el fraseo.
Interpretación vocal de canciones y melodías atendiendo a los diferentes tipos de agrupamientos.
Ejecución vocal de la forma canon y ostinato con ejemplos melódicos sencillos.
U2
NAP: Traducir en movimientos relaciones musicales temporales. Ejecutar ritmos mas complejos en diferentes métricas y usando distintas grafías.
C. Conceptuales
Ritmo: ritmo proporcional. Métricas de 2, 3 y 4 tiempos. Relación entre metro y acento. Ritmo y lenguaje
Tempo: cambios de velocidad tiempos fluctuante y progresivo.
Tipos de comienzo: tético, anacrúsico.
C. Procedimentales
Móv. Corporales: en relación al ritmo
Ejecución rítmica del tiempo musical en melodías y canciones con diferentes tempis y pies y tipos de comienzos.
Improvisación rítmica sobre textos literarios, atendiendo a las acentuaciones prosódicas y rítmicas del texto.
U3
NAP: Improvisar motivos rítmicos pertenecientes a diferentes géneros y estilos del hacer folclórico regional y nacional, valorando la obra.
C. Conceptuales
Ritmo: motivos rítmicos. Figuras musicales: su valor relativo.
Motivos rítmicos: chacarera, vidala, zamba y candombe.
Formas. Ostinato y canon rítmicos.
Móv. Corporales: en relación al motivo rítmico.
La voz: adecuación al estilo de la obra.
C. Procedimentales
Ejecución de motivos rítmicos repetidos (ostinatos) superpuestos a melodías, canciones y ritmos.
Interpretación vocal de canciones y melodías de distinta procedencia, adecuando, la articulación y emisión vocal a las características propias del estilo.
U4
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz, identificando agrupaciones y efectos vocales. Improvisar motivos melódicos con la voz.
C. Conceptuales
La voz: tipos de registros: soprano, contralto, tenor y bajo.
Carácter: denominación del contenido emocional de la obra.
Articulación y dinámica: reguladores de intensidad < >
C. Procedimentales
Móv.. Corporales: en relación al carácter y la dinámica
Identificación auditiva del registro vocal, atendiendo al sexo del que canta.
Identificación y denominación del carácter en obras musicales.
Interpretación de poesías, canciones y melodías, adecuando la voz al tipo de carácter y teniendo en cuenta las variaciones de la dinámica.
U5
NAP: Valorar la música y su importancia en la sociedad. Identificar producciones del patrimonio folclórico regional y nacional.
C. Conceptuales
Géneros folclóricos de la región del NOA: zamba, carnavalito, baguala, vidala, chacarera.
Géneros de otros países latinoamericanos. La voz : articulación y emisión
Tipos de agrupamiento: el coro
C. Procedimentales
Interpretación vocal del cancionero atendiendo a las especies folclóricos del NOA y otros lugares
Atención a la justeza rítmica, la afinación y el fraseo en la interpretación vocal
U6
NAP: Identificar las cualidades del sonido en la audición de obras y paisajes sonoros.
C. Conceptuales
El sonido. Características sensoriales. Procedencia y dirección. Planos sonoros. Paisajes sonoros. Sonido e imagen.
C. Procedimentales
Producción de relatos musicalizados, teniendo en cuenta diferentes planos sonoros, seleccionando fuentes sonoras y acompañando con imágenes.
U1
NAP: Representar en grafías analógicas convencionales la altura del sonido, organizándolas en relación de sucesión en series de mayor complejidad.
C. Conceptuales
Melodía: motivos melódicos: distintos intervalos por saltos de 8ª y hasta 4 alturas por unidad de tiempo.
Las notas musicales. El pentagrama
Melodías en modo mayor y menor.
Melodía y fraseo: relación entre fraseo, tipo de inspiración y tipo de comienzo.
Juego concertante: tipos de agrupamientos: el coro.
La voz: emisión y articulación: tarareos, técnicas de respiración, vocalización y entonación.
Forma: ostinato y canon melódicos.
C. Procedimentales
Interpretación de melodías y canciones con diferentes diseños melódicos, atendiendo a la justeza rítmica, la afinación y el fraseo.
Interpretación vocal de canciones y melodías atendiendo a los diferentes tipos de agrupamientos.
Ejecución vocal de la forma canon y ostinato con ejemplos melódicos sencillos.
U2
NAP: Traducir en movimientos relaciones musicales temporales. Ejecutar ritmos mas complejos en diferentes métricas y usando distintas grafías.
C. Conceptuales
Ritmo: ritmo proporcional. Métricas de 2, 3 y 4 tiempos. Relación entre metro y acento. Ritmo y lenguaje
Tempo: cambios de velocidad tiempos fluctuante y progresivo.
Tipos de comienzo: tético, anacrúsico.
C. Procedimentales
Móv. Corporales: en relación al ritmo
Ejecución rítmica del tiempo musical en melodías y canciones con diferentes tempis y pies y tipos de comienzos.
Improvisación rítmica sobre textos literarios, atendiendo a las acentuaciones prosódicas y rítmicas del texto.
U3
NAP: Improvisar motivos rítmicos pertenecientes a diferentes géneros y estilos del hacer folclórico regional y nacional, valorando la obra.
C. Conceptuales
Ritmo: motivos rítmicos. Figuras musicales: su valor relativo.
Motivos rítmicos: chacarera, vidala, zamba y candombe.
Formas. Ostinato y canon rítmicos.
Móv. Corporales: en relación al motivo rítmico.
La voz: adecuación al estilo de la obra.
C. Procedimentales
Ejecución de motivos rítmicos repetidos (ostinatos) superpuestos a melodías, canciones y ritmos.
Interpretación vocal de canciones y melodías de distinta procedencia, adecuando, la articulación y emisión vocal a las características propias del estilo.
U4
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz, identificando agrupaciones y efectos vocales. Improvisar motivos melódicos con la voz.
C. Conceptuales
La voz: tipos de registros: soprano, contralto, tenor y bajo.
Carácter: denominación del contenido emocional de la obra.
Articulación y dinámica: reguladores de intensidad < >
C. Procedimentales
Móv.. Corporales: en relación al carácter y la dinámica
Identificación auditiva del registro vocal, atendiendo al sexo del que canta.
Identificación y denominación del carácter en obras musicales.
Interpretación de poesías, canciones y melodías, adecuando la voz al tipo de carácter y teniendo en cuenta las variaciones de la dinámica.
U5
NAP: Valorar la música y su importancia en la sociedad. Identificar producciones del patrimonio folclórico regional y nacional.
C. Conceptuales
Géneros folclóricos de la región del NOA: zamba, carnavalito, baguala, vidala, chacarera.
Géneros de otros países latinoamericanos. La voz : articulación y emisión
Tipos de agrupamiento: el coro
C. Procedimentales
Interpretación vocal del cancionero atendiendo a las especies folclóricos del NOA y otros lugares
Atención a la justeza rítmica, la afinación y el fraseo en la interpretación vocal
U6
NAP: Identificar las cualidades del sonido en la audición de obras y paisajes sonoros.
C. Conceptuales
El sonido. Características sensoriales. Procedencia y dirección. Planos sonoros. Paisajes sonoros. Sonido e imagen.
C. Procedimentales
Producción de relatos musicalizados, teniendo en cuenta diferentes planos sonoros, seleccionando fuentes sonoras y acompañando con imágenes.
Planificación Anual 4º Grado
Planificación Educación Musical Anual 4º Grado Nivel Primario
U1
NAP: Audición reflexiva y comprensiva de los elementos del sonido, explorando y reproduciendo sonidos del entorno, y reconociendo sus características en el tiempo y el espacio.
Contenidos Conceptuales
Sonido: condiciones de existencia: cuerpo sonoro, medio transmisor, cuerpo receptor. Espacialidad del sonido. Procedencia y dirección. Móv. corporales: en relación a la espacialidad del sonido.
Contenidos procedimentales
Identificación de las condiciones de existencia del sonido. Identificación auditiva e imitación de la espacialidad del sonido y su traducción a grafías y móv. Corporales. Experimentos sonoros: el teléfono.
U2
NAP: Interpretar un repertorio de canciones de la región usando e identificando instrumentos y materiales sonoros, reconociendo sus funciones dentro de la obra.
Contenidos conceptuales
Sonido: atributo: timbre. Fuentes sonoras y estilo: instrumentos de especies folclóricas argentinas de nuestra región: guitarra, bombo, caja, siku., el monocordio.
Género y estilo: música vocal e instrumental folclórica argentina.
Contenidos procedimentales
Discriminación auditiva del timbre de algunos instrumentos de la región.
Interpretación vocal del repertorio folclórico característico de la provincia. Construcción de instrumentos folclóricos: el monocordio.
U3
NAP: Ejecutar ritmos, usando y leyendo grafías analógicas convencionales, y relacionarlos con los géneros y estilos musicales de la región.
Contenidos conceptuales
Ritmo: ritmo proporcional: pulso y división: B y T .Métrica: acento en 2, 3 y 4 tiempos. Tiempo y silencio. Series de 8 y 16 tiempos.
Sonido. Atributo: duración: l, ml, c.
Las figuras musicales. Motivos rítmicos: carnavalito, baguala, vidala, villancico. Móv.: corporales: acciones corporales que se ajusten apatrones rítmicos. Arreglos musicales: acompañamientos rítmicos.
Contenidos Procedimentales
Ritmica corporal de pulso y su división. Ejecución rítmica del metro, atendiendo al tipo de comienzo. Producción rítmica, vocal e instrumental de las relaciones sonoras atendiendo a la articulación sonido – silencio en frases de 8 tiempos. Discriminación auditiva y corporal de las relaciones de duración del sonido. Reconocimiento de las figuras musicales. Relaciones matemáticas. Ejercicios de lectura rítmica. Ejecución de motivos rítmicos folclóricos sencillos. Improvisación de motivos rítmicos parta acompañar canciones.
U4
NAP: Ejecutar melodías, usando grafías no convencionales y reconocer su desarrollo dentro de la obra identificando el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de forma, tempo y agrupación.
Contenidos Conceptuales
Sonido. Atributo: altura.
Melodía: motivos melódicos. Líneas melódicas ascendentes y descendentes.
Melodías en modo mayor y menor.
Melodía y fraseo: relación entre inspiración, fraseo y tipo de comienzo.
Forma: ABA. Tempo: cambios de velocidad y cambios progresivos. Articulación y dinámica.
Juego concertante: relación entre partes vocales e instrumentales. Tipos de agrupamiento. Solista y conjuntos.
Contenidos procedimentales
Móv. Corporales: en relación al diseño melódico y estructura formal.
Discriminación auditiva y traducción corporal y grafica del atributo sonoro altura.
Ejecución vocal de motivos melódicos en diferentes tempis.
Improvisación de motivos melódicos, atendiendo a la justeza rítmica, a la afinación y al fraseo.
Identificación auditiva y traducción corporal de la estructura formal de la obra.
Interpretación vocal del cancionero folclórico, popular y religioso alternando entre los diferentes agrupamientos.
Exploración de los diferentes recursos vocales al cantar.
U5
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz y adecuarlas a los diferentes emisiones según el estilo y genero musical.
Contenidos Conceptuales
La voz. Articulación y emisión: chistidos, laleos. Agrupamientos de canto individual y grupal. Arreglos musicales: medios de ejecución vocales.
Contenidos procedimentales
Producción e improvisación vocal de canciones y melodías, adecuando recursos expresivos vocales al repertorio compartido.
U6
NAP: Reconocer las agrupaciones vocales dentro del patrimonio músical regional y nacional, valorando la música dentro de la sociedad y la vida de las personas.
Contenidos Conceptuales
La voz. Tipos de registros: soprano contralto, tenor, bajo. Tipos de emisión: voz hablada y voz cantada. Carácter: cambio de carácter por secciones. Cancionero y aprendizaje social. Canionero patriotico oficial.
Contenidos procedimentales
Identificación auditiva del registro y tipo de emisión atendiendo al sexo del que canta.
Identificación auditiva de cambios de carácter en obras musicales cantadas y melódicas.
Interpretación vocal de melodías y canciones con cambios de carácter.
Puedes generar otras secuencias musicales usando nuestro Asistente de Planificaciones que usa IA: ProfeDeMúsica_4.0
domingo, 13 de septiembre de 2009
Planificación Educacion Musical para 3º año de EPB
Planificación Anual 3º Año
U 1
NAP: Audición reflexiva y comprensiva, evocando, explorando y reproduciendo sonidos del entorno natural cercano y social, organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad en series de mayor complejidad.
Sonidos del entorno natural y social; el paisaje, los animales, el barrio, la escuela, el hogar. Sonido e imagen: cuento sonoro. Especialidad del sonido. Fuentes sonoras no convencionales. La voz: onomatopeyas.
Discriminación auditiva de sonidos del entorno natural y social. Secuencias sonoras. Producción vocal y selección de objetos sonoros para describir sonidos y situaciones sonoras. Sonorización de imágenes y cuentos
U 2
NAP: Representar gráficamente y con mov corporales las cualidades del sonido. Uso y exploración de la voz y de fuentes sonoras no convencionales para sonorizar situaciones.
Sonido, atributos: altura-duración-intensidad. 4 elementos Móv. Corporales en relación a los atributos del sonido. La voz: onomatopeyas. Fuentes sonoras convencionales: el siku. Construcción. Modo de acción: soplar
Identificación y discriminación de los atributos del sonido. Móv. corporales y representación gráfica de los atributos. Construcción del siku y ejecución, leyendo gráficas de altura y duración
U 3
NAP: Ejecutar e improvisar ritmos usando percusiones corporales y otras fuentes sonoras acordes.
Ritmo proporcional, métricas regulares de 2, 3 y 4 tiempos en división binaria y ternaria. Móv. Corporales en relación a las pulsaciones.
Ejecución vocal, instrumental y corporal del tiempo estriado en obras y canciones infantiles. Grafías de tiempo.
U 4
NAP: Ejecutar e improvisar ritmos en relaciones de tiempo y silencio, leyendo grafías analógicas y movimientos corporales.
Tiempo y silencio en frases de 8 tiempos. Ritmo lenguaje: relaciones entre acentuaciones rítmicas y del lenguaje. Motivos rítmicos: característicos del cancionero infantil y folclórico en distintas velocidades y con densidad cronométrica media. Tempo: velocidad: rápido-moderado-lento. Variaciones.
Móv. corporales: en relación al motivo rítmico y velocidad.
Ejecución de poesías, rimas y canciones teniendo en cuenta las acentuaciones del ritmo y la palabra. Representación en grafías del tiempo y silencio en frases de 8 en distintas velocidades y con Móv. Corporales alternando: boca manos, pie-manos, etc. Ejecución vocal y corporal de motivos rítmicos sencillos: takirari, baguala, carnavalito.
U 5
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos identificando el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tiempo y forma.
Melodía y Fraseo: la respiración humana y las articulaciones. Inspiración-expiración. Ejercicios.
Canciones para cantar y tocar, cantar y moverse, cantar y dramatizar. Juegos concertantes: alternancia solistas-conjuntos.
Interpretación vocal de canciones, atendiendo a las frases y su articulación respiratoria. Juego entre solista y conjunto vocal. Ejercicios de respiración y fraseo.
U 6
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos identificando el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tiempo y forma.
Melodía: motivos melódicos usando intervalos de 2º, 3º, 4º y 5º con saltos de 8ª. La escala diatónica mayor. Forma: ABA; AAB; ABB.
La voz: laleos, chistidos. Juego concertante alternancias. Formas sonoras: siku de 3 sonidos (do mi sol). Móv. corporales en relación a la forma.
Ejecución vocal de motivos melódicos usando diferentes formas de emitir la voz. Ecos melódicos. La escala mayor. Vocalizaciones. Interpretación vocal de canciones atendiendo a la justeza rítmica y la afinación. Ejecución de pequeñas melodías en el siku. Lectura de grafías. Traducción corporal y grafías de la forma de la obra.
U 7
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz y aplicarlas arreglos musicales e improvisaciones. Conocimiento y valoración del patrimonio musical local y regional, identificando producciones.
La voz masculina y femenina. La voz hablada y cantada. Carácter: alegre-triste-dulce-enérgico. Juego concertante: alternancia entre solista y conjunto.
Género y Estilo: cancionero religioso y folclórico. Cancionero Patrio: Himno Nacional.
Identificación auditiva y denominación de los distintos tipos de voz. Interpretación vocal de canciones en juego concertante.
U 1
NAP: Audición reflexiva y comprensiva, evocando, explorando y reproduciendo sonidos del entorno natural cercano y social, organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad en series de mayor complejidad.
Sonidos del entorno natural y social; el paisaje, los animales, el barrio, la escuela, el hogar. Sonido e imagen: cuento sonoro. Especialidad del sonido. Fuentes sonoras no convencionales. La voz: onomatopeyas.
Discriminación auditiva de sonidos del entorno natural y social. Secuencias sonoras. Producción vocal y selección de objetos sonoros para describir sonidos y situaciones sonoras. Sonorización de imágenes y cuentos
U 2
NAP: Representar gráficamente y con mov corporales las cualidades del sonido. Uso y exploración de la voz y de fuentes sonoras no convencionales para sonorizar situaciones.
Sonido, atributos: altura-duración-intensidad. 4 elementos Móv. Corporales en relación a los atributos del sonido. La voz: onomatopeyas. Fuentes sonoras convencionales: el siku. Construcción. Modo de acción: soplar
Identificación y discriminación de los atributos del sonido. Móv. corporales y representación gráfica de los atributos. Construcción del siku y ejecución, leyendo gráficas de altura y duración
U 3
NAP: Ejecutar e improvisar ritmos usando percusiones corporales y otras fuentes sonoras acordes.
Ritmo proporcional, métricas regulares de 2, 3 y 4 tiempos en división binaria y ternaria. Móv. Corporales en relación a las pulsaciones.
Ejecución vocal, instrumental y corporal del tiempo estriado en obras y canciones infantiles. Grafías de tiempo.
U 4
NAP: Ejecutar e improvisar ritmos en relaciones de tiempo y silencio, leyendo grafías analógicas y movimientos corporales.
Tiempo y silencio en frases de 8 tiempos. Ritmo lenguaje: relaciones entre acentuaciones rítmicas y del lenguaje. Motivos rítmicos: característicos del cancionero infantil y folclórico en distintas velocidades y con densidad cronométrica media. Tempo: velocidad: rápido-moderado-lento. Variaciones.
Móv. corporales: en relación al motivo rítmico y velocidad.
Ejecución de poesías, rimas y canciones teniendo en cuenta las acentuaciones del ritmo y la palabra. Representación en grafías del tiempo y silencio en frases de 8 en distintas velocidades y con Móv. Corporales alternando: boca manos, pie-manos, etc. Ejecución vocal y corporal de motivos rítmicos sencillos: takirari, baguala, carnavalito.
U 5
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos identificando el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tiempo y forma.
Melodía y Fraseo: la respiración humana y las articulaciones. Inspiración-expiración. Ejercicios.
Canciones para cantar y tocar, cantar y moverse, cantar y dramatizar. Juegos concertantes: alternancia solistas-conjuntos.
Interpretación vocal de canciones, atendiendo a las frases y su articulación respiratoria. Juego entre solista y conjunto vocal. Ejercicios de respiración y fraseo.
U 6
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos identificando el comportamiento del sonido en las relaciones musicales de tiempo y forma.
Melodía: motivos melódicos usando intervalos de 2º, 3º, 4º y 5º con saltos de 8ª. La escala diatónica mayor. Forma: ABA; AAB; ABB.
La voz: laleos, chistidos. Juego concertante alternancias. Formas sonoras: siku de 3 sonidos (do mi sol). Móv. corporales en relación a la forma.
Ejecución vocal de motivos melódicos usando diferentes formas de emitir la voz. Ecos melódicos. La escala mayor. Vocalizaciones. Interpretación vocal de canciones atendiendo a la justeza rítmica y la afinación. Ejecución de pequeñas melodías en el siku. Lectura de grafías. Traducción corporal y grafías de la forma de la obra.
U 7
NAP: Explorar las posibilidades sonoras de la voz y aplicarlas arreglos musicales e improvisaciones. Conocimiento y valoración del patrimonio musical local y regional, identificando producciones.
La voz masculina y femenina. La voz hablada y cantada. Carácter: alegre-triste-dulce-enérgico. Juego concertante: alternancia entre solista y conjunto.
Género y Estilo: cancionero religioso y folclórico. Cancionero Patrio: Himno Nacional.
Identificación auditiva y denominación de los distintos tipos de voz. Interpretación vocal de canciones en juego concertante.
Planificacion Educacion Musical 2º año EPB
Planificación Anual 2º Año
U 1
Contenidos Conceptuales
NAP: Participación en proyectos ind. y grupales, ejecutando ritmo y reconociendo el cuerpo como instrumento de producciones instrumentales.
Ritmo proporcional. Pulso y división B y T. Métrica: tiempo musical y acento. Métricas 2, 3 y 4. Móv. Corporales en relación a los patrones rítmicos: acento, pulso y división. La voz: voz hablada y cantada. Fuentes sonoras no convencionales: sacudir, golpear y raspar.
Canciones para tocar y cantar, cantar y moverse.
Contenidos Procedimentales
Ejecución vocal, corporal e instrumental del tiempo estriado en obras y melodías en tiempo moderado. Grafías del pulso y su división en canciones, poesías, rimas y trabalenguas. Ejecución corporal del acento en obras y canciones.
U 2
NAP: Utilización del cuerpo y del movimiento como recurso para la apropiación de los contenidos rítmicos. Audición de obras de diversos tipos y procedencias.
Ritmo y lenguaje: relaciones entre acentuaciones rítmicas y del lenguaje. Motivos rítmicos característicos del cancionero infantil. Tiempo y silencio en frases de 8.
Ejecución y producción rítmica sobre textos poéticos atendiendo a las acentuaciones del ritmo musical y del lenguaje. Discriminación, ejecución y producción de motivos rítmicos.
U 3
NAP: Audición reflexiva, evocar, explorar y reproducir sonidos del entrono natural y social inmediato reconociendo sus posibilidades, organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad.
Sonidos del entorno natural y social. El paisaje, los animales, el barrio, la escuela. La voz: onomatopeyas. Fuentes sonoras no convencionales: objetos sonoros. Canciones para tocar y cantar, cantar y sonorizar.
Discriminación auditiva de sonidos del entorno natural y social e imitación vocal.
Exploración de objetos sonoros para sonorizar un relato o imagen. Utilización de la voz como recurso expresivo para recrear situaciones sonoras.
U 4
NAP: Audición reflexiva, identificar las cualidades del sonido en la audición de diversos fragmentos musicales y en las canciones aprendidas.
Sonido Atributo: duración e intensidad, en relaciones de hasta 4 elementos. Móv. Corporales. Fuentes sonoras convencionales que produzcan cambios de duración e intensidad: silbato. La voz: recursos de emisión.
Discriminación auditiva y traducción corporal y gráfica de los atributos: duración e intensidad. Reproducción vocal y elección de la fuente sonora para ejecutar los atributos.
U 5
NAP: Audición reflexiva, identificar las cualidades del sonido en la audición de diversos fragmentos musicales y en las canciones aprendidas.
Sonido Atributo: altura, sonidos continuos y graduales: grave-agudo-medio hasta con 4 elementos. Móv. corporales. Fuentes sonoras: flautín (soplar) palitos de diferente longitud GMA (golpear). La voz: recursos de emisión.
Discriminación auditiva y traducción corporal y gráfica del atributo altura. Reproducción vocal e instrumental para ejecutar los atributos
U 6
NAP: participar y disfrutar de la audición y ejecución de obras musicales de diversos tipos y procedencias en con recursos tecnológicos.
Motivos melódicos con sentido musical encadenados al siguientes o alternado con otro diferente, por grado, conjunto y sonido repetido, con saltos de 6ª en el ámbito de la 8ª. Melodías y Fraseo: relación entre inspiración y tipo de comienzo. Juego concertante: alternancia entre solista y conjunto. La voz: laleos. Forma de agrupamiento canto individual y grupal. Cancionero tradicional infantil y patriótico.
Ejecución vocal de motivos melódicos y melodías, teniendo en cuenta la afinación auditiva en canciones y melodías del diálogo entre partes. Canto al unísono y en conjunto. Juegos de roles.
Interpretación de canciones y melodías tradicionales y religiosas
U 7
NAP: Explorar las posibilidades vocales y aplicarlas en arreglos vocales y sonorizaciones.
La voz: masculina, femenina e infantil. Juego concertante: alternancia entre voces. Carácter: triste, alegre, dulce. Móv. Corporales: en relación al carácter.
Identificación de voces en obras y canciones grabadas. Interpretación de canciones alternando las voces M y F. Interpretación vocal y corporal de canciones en distintos carácter.
U 1
Contenidos Conceptuales
NAP: Participación en proyectos ind. y grupales, ejecutando ritmo y reconociendo el cuerpo como instrumento de producciones instrumentales.
Ritmo proporcional. Pulso y división B y T. Métrica: tiempo musical y acento. Métricas 2, 3 y 4. Móv. Corporales en relación a los patrones rítmicos: acento, pulso y división. La voz: voz hablada y cantada. Fuentes sonoras no convencionales: sacudir, golpear y raspar.
Canciones para tocar y cantar, cantar y moverse.
Contenidos Procedimentales
Ejecución vocal, corporal e instrumental del tiempo estriado en obras y melodías en tiempo moderado. Grafías del pulso y su división en canciones, poesías, rimas y trabalenguas. Ejecución corporal del acento en obras y canciones.
U 2
NAP: Utilización del cuerpo y del movimiento como recurso para la apropiación de los contenidos rítmicos. Audición de obras de diversos tipos y procedencias.
Ritmo y lenguaje: relaciones entre acentuaciones rítmicas y del lenguaje. Motivos rítmicos característicos del cancionero infantil. Tiempo y silencio en frases de 8.
Ejecución y producción rítmica sobre textos poéticos atendiendo a las acentuaciones del ritmo musical y del lenguaje. Discriminación, ejecución y producción de motivos rítmicos.
U 3
NAP: Audición reflexiva, evocar, explorar y reproducir sonidos del entrono natural y social inmediato reconociendo sus posibilidades, organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad.
Sonidos del entorno natural y social. El paisaje, los animales, el barrio, la escuela. La voz: onomatopeyas. Fuentes sonoras no convencionales: objetos sonoros. Canciones para tocar y cantar, cantar y sonorizar.
Discriminación auditiva de sonidos del entorno natural y social e imitación vocal.
Exploración de objetos sonoros para sonorizar un relato o imagen. Utilización de la voz como recurso expresivo para recrear situaciones sonoras.
U 4
NAP: Audición reflexiva, identificar las cualidades del sonido en la audición de diversos fragmentos musicales y en las canciones aprendidas.
Sonido Atributo: duración e intensidad, en relaciones de hasta 4 elementos. Móv. Corporales. Fuentes sonoras convencionales que produzcan cambios de duración e intensidad: silbato. La voz: recursos de emisión.
Discriminación auditiva y traducción corporal y gráfica de los atributos: duración e intensidad. Reproducción vocal y elección de la fuente sonora para ejecutar los atributos.
U 5
NAP: Audición reflexiva, identificar las cualidades del sonido en la audición de diversos fragmentos musicales y en las canciones aprendidas.
Sonido Atributo: altura, sonidos continuos y graduales: grave-agudo-medio hasta con 4 elementos. Móv. corporales. Fuentes sonoras: flautín (soplar) palitos de diferente longitud GMA (golpear). La voz: recursos de emisión.
Discriminación auditiva y traducción corporal y gráfica del atributo altura. Reproducción vocal e instrumental para ejecutar los atributos
U 6
NAP: participar y disfrutar de la audición y ejecución de obras musicales de diversos tipos y procedencias en con recursos tecnológicos.
Motivos melódicos con sentido musical encadenados al siguientes o alternado con otro diferente, por grado, conjunto y sonido repetido, con saltos de 6ª en el ámbito de la 8ª. Melodías y Fraseo: relación entre inspiración y tipo de comienzo. Juego concertante: alternancia entre solista y conjunto. La voz: laleos. Forma de agrupamiento canto individual y grupal. Cancionero tradicional infantil y patriótico.
Ejecución vocal de motivos melódicos y melodías, teniendo en cuenta la afinación auditiva en canciones y melodías del diálogo entre partes. Canto al unísono y en conjunto. Juegos de roles.
Interpretación de canciones y melodías tradicionales y religiosas
U 7
NAP: Explorar las posibilidades vocales y aplicarlas en arreglos vocales y sonorizaciones.
La voz: masculina, femenina e infantil. Juego concertante: alternancia entre voces. Carácter: triste, alegre, dulce. Móv. Corporales: en relación al carácter.
Identificación de voces en obras y canciones grabadas. Interpretación de canciones alternando las voces M y F. Interpretación vocal y corporal de canciones en distintos carácter.
Planificación Educacion Musical 1º año de EPB
Planificación Anual 1º Año
U 1
Contenidos Conceptuales
NAP: Participación en proyectos musicales individuales y grupales de ejecución instrumental y vocal en ritmos de baja densidad cronométrica en tempo moderado.
U 1
Contenidos Conceptuales
NAP: Participación en proyectos musicales individuales y grupales de ejecución instrumental y vocal en ritmos de baja densidad cronométrica en tempo moderado.
Ritmo proporcional: pulso división bin y tern: móv. Corporales: canciones para moverse. Ritmo del lenguaje. Fuentes sonoras: modos de acción golpear-sacudir.
Contenidos Procedimentales
Ejecución corporal y/o instrumental del tiempo estriado en diferentes obras musicales, poesías y rimas de división binaria y ternaria.
U 2
NAP: Utilización del cuerpo y del movimiento como recurso para la apropiación de los contenidos rítmicos. Audición de obras de diversos tipos y procedencias.
Motivos rítmicos: del cancionero infantil y folclórico. Móv. Corp.: de acuerdo al motivo rítmico. Arreglos musicales: improvisación de otros motivos.
Ejecución vocal y móv. Corp. de motivos rítmicos. Improvisación de motivos rítmicos para acompañar canciones. Móv. Corp. de acuerdo al motivo rítmico.
U 3
NAP: Audición reflexiva de las características del sonido en el entorno natural y social inmediato. Evocar, explorar y reproducir sonidos del entorno.
Sonidos del entorno: la escuela, el hogar, la granja. La voz: onomatopeyas. Fuentes sonoras: instrumentos no convencionales: objetos sonoros. Sonorización de cuentos e imágenes.
Discriminación auditiva e imitación vocal de sonidos del entorno natural y social más cercano. Improvisación vocal e instrumental de sonidos del entorno. Selección de recursos vocales y objetos sonoros para sonorizar un cuento o una imagen.
U 4
NAP: Audición reflexiva de los elementos que componen el lenguaje musical, identificando y relacionando las características del sonido. Explorar y manipular materiales e instrumentos musicales diversos.
Sonidos Atributos: altura-duración-intensidad. Móv. Corporales en relación a los atributos, la voz recursos vocales. F. Sonoras: aquellas que producen cambios de altura, duración e intensidad. Modos de Acción: golpear-soplar-sacudir.
Discriminación auditiva y representación gráfica de los atributos del sonido y sus combinaciones. Ejecución vocal e instrumental de los atributos sonoros.
U 5
NAP: Interpretar canciones acordes a su tesitura vocal y que representen un panorama variado de estilos y géneros musicales. Participar en juegos grupales.
Melodía y Cancionero infantil: canciones de 2 o 3 estrofas. Canciones en ámbitos de octavas con saltos de 5ª juego concertante: alternancia entre solista y conjunto. Genero y estilo: cancionero infantil tradicional y folclórico
Ejecución vocal, individual y grupal en juegos concertantes de canciones y melodías dentro del ámbito de la 8ª. Cuidado de la afinación, respiración y fraseo.
U 6
NAP: Escuchar y cantar obras de diferentes géneros y estilos identificando el comportamiento del sonido en relación a la forma, el juego concertante y el tipo de emisión vocal empleadas.
Melodía: motivos melódicos. Melodía y fraseo. Forma; AB; ABA; ABC.
Móv. Corporales: canciones para cantar y moverse.
La voz: tipos de emisión vocal: voz hablada y cantada. La respiración y el fraseo. Ecos melódicos.
Ejecución y discriminación de motivos melódicos en el ámbito de la 8ª y con salto de 5ª. Móv. corp. en función de los motivos melódicos, el fraseo y la respiración. Móv. corp. en relación a la forma
U 7
NAP: Explorar las posibilidades vocales y aplicarlas en arreglos vocales y sonorizaciones.
La voz masculina y femenina. Juegos concertantes: alternancia de voces.
Carácter: contenido emocional: alegre-triste-dulce.
Móv. Corp.: canciones para moverse_dramatizar_escuchar_bailar.
Discriminación en obras musicales cantadas de los registros vocales y de la cantidad de las voces. Ejecución vocal atendiendo a la alternancia de voces masculinas y femeninas. Discriminación e interpretación de rimas, poesías y canciones en diferentes carácter. Móv. corp. en relación al carácter de la obra.
lunes, 26 de enero de 2009
El Ritmo: Estrategias de enseñanza y aprendizaje
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Ritmo Musical: Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Cuando hablamos de CONSTANTES RITMICAS, nos referimos al: tiempo (o pulso), acento y división del tiempo.
Ø Tiempo o Pulso: es comparable al tic tac del reloj porque se produce a intervalos de tiempo iguales entre si. La velocidad del pulso dependerá de la canción u obra musical, si es rápido el pulso será rápido, si por el contrario es lento el pulso será lento.
Ø La división del tiempo: o pie, son las partes iguales en las que se divide cada tiempo o pulso. Si el tiempo se divide en dos es de pie binario, si el tiempo se divide en tres, la obra o canción es de pie ternario.
Ø El acento: está constituido por aquellos pulsos más apoyados o marcados en una obra musical. Solo cuando los niños puedan captar claramente el pulso estarán preparados para percibir y ejecutar (o marcar) el acento.
Ø Rítmica o ritmo: podemos decir que es la sucesión de diferentes valores de duración (sonidos largos y cortos), pero como es muy difícil de definir será más fácil para el docente transmitir su significado con un ejemplo. Desde el punto de vista del niño el ritmo de una canción se obtiene al golpear con las manos o con un instrumento las silabas de los versos en vez de cantarlas. Lo que no podemos dejar de tener en cuenta es que el ritmo influencia sobre la parte física del individuo por lo tanto se aprende a través del cuerpo y del movimiento, de allí la importancia y el énfasis que se pone en el desarrollo y paulatino mejoramiento y ajuste del movimiento corporal.
Para concluir recordemos que no debemos cambiar los términos, por ejemplo “despacito” en lugar de suave (ya que uno hace referencia a velocidad y el otro a intensidad), “finito” en lugar de agudo, o “grueso” en lugar de grave. Los niños pueden y deben usar el vocabulario que corresponde. Ellos son capaces.
Ø Tiempo o Pulso: es comparable al tic tac del reloj porque se produce a intervalos de tiempo iguales entre si. La velocidad del pulso dependerá de la canción u obra musical, si es rápido el pulso será rápido, si por el contrario es lento el pulso será lento.
Ø La división del tiempo: o pie, son las partes iguales en las que se divide cada tiempo o pulso. Si el tiempo se divide en dos es de pie binario, si el tiempo se divide en tres, la obra o canción es de pie ternario.
Ø El acento: está constituido por aquellos pulsos más apoyados o marcados en una obra musical. Solo cuando los niños puedan captar claramente el pulso estarán preparados para percibir y ejecutar (o marcar) el acento.
Ø Rítmica o ritmo: podemos decir que es la sucesión de diferentes valores de duración (sonidos largos y cortos), pero como es muy difícil de definir será más fácil para el docente transmitir su significado con un ejemplo. Desde el punto de vista del niño el ritmo de una canción se obtiene al golpear con las manos o con un instrumento las silabas de los versos en vez de cantarlas. Lo que no podemos dejar de tener en cuenta es que el ritmo influencia sobre la parte física del individuo por lo tanto se aprende a través del cuerpo y del movimiento, de allí la importancia y el énfasis que se pone en el desarrollo y paulatino mejoramiento y ajuste del movimiento corporal.
Para concluir recordemos que no debemos cambiar los términos, por ejemplo “despacito” en lugar de suave (ya que uno hace referencia a velocidad y el otro a intensidad), “finito” en lugar de agudo, o “grueso” en lugar de grave. Los niños pueden y deben usar el vocabulario que corresponde. Ellos son capaces.
Modelo de Actividades:
- Ritmo:
- el ritmo ejecutado con instrumentos de percusión sencillos.
- Ejecutar pulso, acento, división, rítmica, corporal e instrumentalmente.
- Rítmica: caminar con paso lento, normal y más acelerado, con música de compás binario, o bien ejecutando en algún instrumento (pandero o claves): VOY, CORRO, LIGERITO, SALTO. Utilizar cada palabra con su ritmo 8 veces, haciendo una pequeña pausa entre el cambio de ritmos. El caminar será con desplazamientos libres procurando que no haya obstáculos en el piso y coincidiendo, la percusión, la sílaba y el paso. En las pausas los niños deben permanecer quietos como estatuas. Como variantes al momento de quedar quietos pueden ubicar su cuerpo en diferentes posturas, por ejemplo, hincados, acostados, levantando un pie, mirando a la ventana, hacerse un ovillito, etc. O bien optar por tocarse alguna parte del cuerpo: cabeza, pie, cola.
- ECOS RITMICOS:
Juegos rítmicos con el nombre de los niños o con objetos que se encuentren a su alrededor.
Marcar el ritmo de diferentes palabras, de 1, 2, 3,4 sílabas, con apoyo gráfico.
Marcar el ritmo en rimas, trabalenguas y adivinanzas.
Marcar pulso o acento en rimas, trabalenguas y/o adivinanzas.
Marcar el pulso, acento o ritmo, en las canciones ya aprendidas, con percusiones corporales y/o instrumentos.
Marcar el pulso, acento o ritmo en obras instrumentales, de diferentes estilos y géneros.
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